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¿Quién se beneficia más de la retroalimentación de pares: el Dador o el Receptor?

by Carlos Rozas -

Por Katie Marquardt, 19 Julio 2019.
Enlace original:

Katie Marquardt es profesora secundaria de historia, geografía y economía, y ha enseñado en escuelas internacionales en Myanmar y Camboya. La psicología cognitiva es un interés especial para ella, y siempre está buscando formas de utilizar la investigación educativa para mejorar su práctica en el aula. Ella bloguea en Pondering Pedagogy y tuitea @ KatieMMarquardt .

¿Quién se beneficia más de la retroalimentación de pares: el Dador o el Receptor?

Dylan Wiliam informa que “la retroalimentación debería ser más trabajo para el destinatario”, una recomendación que no solo ayuda a garantizar que la retroalimentación tenga un impacto, sino que también es consciente del tiempo y la carga de trabajo del maestro. Esta es una de las razones por las que me gustan los comentarios de los compañeros. Hace que los alumnos realicen la mayor parte del trabajo y se asegura de que todos los alumnos reciban un comentario, especialmente cuando me resulta difícil llegar a cada alumno durante el curso de una lección. También aumenta la independencia de los estudiantes al reducir la dependencia de los comentarios de los maestros y capitaliza las interacciones con los compañeros que a menudo ocurren sin importar las pautas del maestro.

Pero mis colegas expresan su escepticismo acerca de la revisión por pares, debido a la mala calidad de los comentarios que los estudiantes a veces se dan unos a otros, y los desafíos de administrar las actividades de revisión por pares en las lecciones. Esta es una crítica válida, y he visto estas deficiencias en mis propias lecciones, especialmente cuando trabajo con estudiantes de inglés que pueden carecer de las habilidades de escritura para darles una buena retroalimentación a sus compañeros de clase. 

Al encontrarme con un artículo de Michael Graner (1987), me puse a pensar en otras formas en que los estudiantes se benefician de la revisión por pares, más allá de recibir comentarios (1). Graner identificó las mismas limitaciones de la retroalimentación de pares que tienen mis colegas, caracterizándola como "el ciego que guía a los ciegos". Notó que la mayor parte del tiempo en la revisión de pares se pasaba leyendo y evaluando, y se preguntó si los estudiantes obtendrían más beneficios como lectores. participan en la crítica, en lugar de como escritores que reciben retroalimentación. 

Para responder a sus preguntas, Graner realizó un experimento con dos clases de inglés. Una clase realizó las actividades usuales de edición de pares, en las que los estudiantes revisaron el trabajo de sus compañeros y también recibieron comentarios sobre sus escritos. La otra clase hizo un taller de revisión, donde los estudiantes criticaron dos ensayos de muestras usando una lista de verificación, y luego su primer borrador usando la misma lista de verificación; no se dio ningún comentario. Ambos grupos revisaron sus primeros borradores. Encontró que ambas clases hicieron mejoras significativas desde el primer borrador hasta el borrador final, y que no hubo una diferencia significativa entre los dos grupos. 

Otro estudio realizado por Chanski y Ellis (2017) examinó las clases de inglés en una evaluación de escritura cronometrada (2). Dos de las clases eran "dadores" de retroalimentación y dos de las clases eran "receptores"; los cuatro escribieron la misma tarea de escritura cronometrada inicial. Los donantes leyeron y anotaron dos trabajos de muestra, y el maestro los guió en sus críticas y puntuación. Luego leyeron, calificaron y dieron retroalimentación sobre los ensayos de la clase receptora. La clase receptora discutió el pasaje de lectura y la rúbrica con más detalle, y luego recibió los comentarios de sus ensayos. Las cuatro clases luego revisaron sus borradores iniciales. 

Chanksi y Ellis descubrieron que el grupo que dio más mejoría entre el primer borrador y el último borrador que el grupo receptor. Más importante aún, cuando los estudiantes hicieron una segunda evaluación de escritura cronometrada, el grupo que dio escribió mejores borradores iniciales que la primera evaluación, mientras que el grupo de recepción escribió borradores iniciales un poco peores. Esto muestra que los estudiantes pudieron mejorar en tareas posteriores, y no solo la tarea en la que dieron o recibieron comentarios. 

Imagen de Pixabay.

Imagen de Pixabay.

Li, Liu y Steckelberg (2010) observaron a los estudiantes de educación básica que completaron un proyecto de Webquest y dieron comentarios de compañeros antes de revisar para una presentación final (3). Encontraron que, una vez que se controló la calidad de la presentación inicial, aquellos que dieron mejores comentarios produjeron mejores productos finales que aquellos que dieron comentarios deficientes. Sin embargo, no hubo un vínculo entre la calidad de los comentarios recibidos por los estudiantes y la calidad de los proyectos finales. Este es un hallazgo interesante que los maestros pueden compartir con sus estudiantes, para ayudar a mejorar la participación en las actividades de revisión por pares. 

Un último estudio interesante es de Cho y Cho (2011), quienes categorizaron los comentarios que los estudiantes dieron a sus compañeros para un informe de laboratorio de física de pregrado, para determinar cómo los tipos de comentarios recibidos y recibidos influyeron en la mejora de la escritura y cómo las habilidades y cualidades de escritura preexistentes De los borradores iniciales influyen los tipos de comentarios dados (4). Los comentarios se categorizaron por evaluación (si identificaron una fortaleza o debilidad en la escritura) y el alcance (características de la superficie, micro-significado y macro-significado). 

Cuando los estudiantes comentaron más sobre la fuerza del significado macro y la debilidad del significado micro, sus borradores revisados ​​mejoraron más. Los efectos de los comentarios recibidos se limitaron a un impacto negativo de los comentarios de fuerza en las características de la superficie, reforzando los resultados de Li, Liu y Steckelberg (2010). 

El hallazgo más interesante de Cho y Cho es que los borradores iniciales más fuertes provocaron más comentarios de fuerza y ​​los borradores iniciales más débiles más comentarios de debilidad. Si bien este es un hallazgo obvio, me hace pensar en cómo las tareas que se revisan por pares pueden influir en qué características de escritura se enfocan. Se puede elegir la escritura de la muestra que invitaría a los comentarios sobre las fortalezas y debilidades, así como a contener errores comunes que se pueden discutir como una clase. 

En general, los estudiantes que brindan retroalimentación son igual de buenos o mejores que los estudiantes que solo reciben retroalimentación. Dependiendo de las necesidades de una clase, entonces, se puede usar un taller de revisión como el que realizó Graner en lugar de las actividades de revisión por pares, y los estudiantes seguirán obteniendo los mismos beneficios que obtendrían al participar en la retroalimentación entre pares. Esto evita los problemas causados ​​por los estudiantes que vienen a clase sin un primer borrador, gestionando muchas discusiones de revisión por pares y diversas cualidades de los comentarios recibidos. 

También ayuda a abordar los problemas de los estudiantes que son reacios a dar comentarios críticos a sus compañeros, o reacios a recibir comentarios críticos. Un estudiante del estudio de Chanski y Ellis (2017) compartió que “Es más fácil cortar y criticar la escritura de otra persona que escucharla por su cuenta. Al enfocarse en los defectos de otra persona, usted comienza a ver similitudes entre su escritura y la de ellos, lo que hace que sea más fácil para usted aceptar sus propios defectos ". 

Dar retroalimentación también coloca a los estudiantes en un rol más activo que recibir retroalimentación, les permite ver otras formas de abordar una tarea y los pone en el rol de lector, al distanciarse de su escritura, lo que les permite verlos con un enfoque más crítico. ojo (2). 

Dylan Wiliam afirma que el propósito de los comentarios es cambiar al estudiante, no al trabajo, para mejorar su desempeño en tareas que aún no han intentado . Al centrarse en los comentarios que dan, en lugar de los comentarios que reciben, el estudiante se hace responsable de identificar pautas más generales para escribir y aplicarlas a su trabajo, en lugar de simplemente seguir las instrucciones para corregir los errores específicos de su escritura. Esto podría ayudar con la transferencia de habilidades a otras tareas de escritura. 

Intenté el taller de revisión de Graner en mi propia clase, con dos clases de Estudios Sociales de Grado 6, todos los cuales aprenden inglés. Los estudiantes observaron dos ejemplos anónimos de informes de estudiantes, identificando fortalezas y debilidades; Hicimos un ejemplo juntos como clase, y criticaron al segundo en parejas. Al analizar un texto común, me resultó más fácil mostrarles lo que quería decir con "agregar detalles específicos" y "evitar repetirse", comentarios que comúnmente doy. Terminamos comparando los dos ejemplos y decidiendo cuál era mejor, lo que les ayudó a pensar más acerca de las fortalezas y debilidades. La siguiente lección, revisaron sus propios informes; incluso los estudiantes que previamente pensaron que habían terminado su informe encontraron lugares para mejorar por sí mismos. Este formato se adapta a su nivel de edad y habilidades de escritura, y me gustó la forma en que les asignaba la responsabilidad de encontrar lugares para revisar sus escritos. También podría servir como capacitación para las actividades de retroalimentación de pares realizadas más adelante en el año. 

Esta investigación no es una crítica de las actividades de retroalimentación de los compañeros. Más bien, proporciona más apoyo para la práctica, pero también analiza los mecanismos detrás de los beneficios. Al comprender cómo los estudiantes se benefician de los comentarios de los compañeros, podemos entender cómo usarlos mejor en nuestras aulas. 

Trabajos citados

(1) Graner, M.H. (1987). Revision Workshops: An Alternative to Peer Editing Groups. The English Journal, 76 (3), 40-45.  

(2) Chanski, S, and Ellis, L. (2017). Which Helps Writers More, Receiving Peer Feedback or Giving It? English Journal, 106 (6), 54-60. 

(3) Li, L., Liu, X., and Steckelberg, A.L. (2010). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, 41 (3), 525-536. 

(4) Cho, Y.H., and Cho, K. (2011). Peer reviewers learn from giving comments. Instructional Science, 39, 629-643. 

Traducido con Google translator




Las mentes siguen siendo importantes en la educación.

by Carlos Rozas -

Las mentes siguen siendo importantes en la educación.


Por Peter Ellerton, Jul 05, 2019. Director (currículo y pedagogía) Proyecto de Pensamiento Crítico de la Universidad de Queensland. Profesor en pensamiento crítico. Anterior Jefe de Ciencias Experimentales en la Academia de Ciencias, Matemáticas y Tecnología de Queensland.


Enlace original:

https://npjscilearncommunity.nature.com/users/207455-peter-ellerton/posts/50801-in-the-heat-of-education-focussed-brain-research-minds-still-matter

En primer lugar, permítame aclarar que no estoy sugiriendo que todos nos volvamos dualistas. Por lo que sabemos en este momento, el cerebro humano es una condición suficiente (y posiblemente necesaria) para la mente humana. Pero aunque podríamos reconocer la conexión material o causal entre la mente y el cerebro con bastante alegría, eso no significa que hablemos de ellos de la misma manera. Podría decirse que hay buenas razones para separarlos cuando se habla en contextos educativos. En este post, ofreceré algunas razones que podrían hacer que un estudio del cerebro objetivo y basado en la ciencia sea menos significativo que otras formas de compromiso con las mentes de los estudiantes. 

Cuando hablamos de los cerebros de los estudiantes, estamos hablando de un órgano del cuerpo. El estudio del cerebro humano, al igual que el estudio de otros órganos humanos, no se dirige principalmente a la comprensión de ningún cerebro en particular, sino a la comprensión de lo que todos tienen en común. Un especialista del corazón no es un especialista en su corazón, sino en los corazones humanos. 

Concedido, el punto de este entendimiento genérico es tratar casos individuales, pero esto solo puede suceder después de que se haga una serie de inferencias inductivas de lo específico a lo general. No es muy científico trabajar con n = 1 . Los cerebros individuales, por lo tanto, se entienden en base a lo que sabemos sobre los cerebros colectivos, ya sea en cómo se conforman o en qué se diferencian de la norma. 

En neurociencia, como en toda ciencia, los experimentos deben ser reproducibles. Independientemente de quién realice la investigación, todos deberíamos poder obtener resultados similares de experimentos similares. Su experiencia de hacer el experimento no debe ser relevante para mi experiencia de hacer el experimento. Mientras se lleve a cabo en las mismas condiciones materiales, eso es todo lo que importa. Técnicamente, decimos que la ciencia se ocupa de aquellas cosas que son invariantes en las transformaciones en primera persona. Ser "invariante en la transformación en primera persona" significa que nuestras diferentes experiencias de sujeto no influyen en los resultados, y no deberían hacerlo.  

El "no debería" de la última frase es interesante, sin embargo. Lo que decir "no debería" realmente significa es que no es asunto de la ciencia investigar aquellas cosas que no son invariantes en las transformaciones en primera persona. Pero, ¿qué tipo de cosas son esas? 

Nuestras vidas son una serie de experiencias subjetivas. En un sentido importante, eso es todo lo que tenemos. Las experiencias subjetivas son aquellas experiencias que, de alguna manera, no pueden ser examinadas por otros. Cómo un plátano sabe a mí es incomprensible para nadie más. Podríamos suponer que todas las personas prueban los plátanos de la misma manera, pero eso no explica las diferentes reacciones que las personas tienen cuando las comen. El ensayo del filósofo Thomas Nagel "¿Cómo es ser un murciélago?" Señala que, a pesar de saber todo lo que hay que saber científicamente sobre los murciélagos, nadie puede saber cómo es ser un murciélago. Cómo es ser un murciélago. No es una pregunta que la ciencia pueda responder. Lo mismo es cierto para todas las experiencias subjetivas que tienen los humanos. Nadie puede saber cómo es para ti. La afirmación no es realmente que no podamos experimentar sensaciones subjetivas similares. o que no hay manera de que podamos entenderlo potencialmente, o incluso que está separado de cualquier estado cerebral, sino que no hay manera de verificar empíricamente que es la misma experiencia. La ciencia simplemente no tiene las herramientas para medir tales cosas. Esta es la llamada "brecha explicativa" entre el mundo material y la calidad de las experiencias subjetivas que atormentan a muchos filósofos de la Mente. 

En esta etapa, el lector puede estar listo para descartar tales afirmaciones utilizando el siguiente argumento, o algo parecido: 

Premisa 1 : todos los estados mentales se derivan de estados cerebrales o equivalen a ellos. 
Premisa 2 : Nuestras experiencias subjetivas, como estados mentales, son el resultado de lo que sucede en el cerebro, es decir, los cambios en los estados del cerebro. 
Conclusión : una investigación neurológica suficientemente bien dirigida hacia los estados cerebrales cambiantes es una investigación de la experiencia subjetiva. 

[Este argumento combina una variedad de posiciones filosóficas, pero mi preocupación no es ser filosóficamente preciso, solo para proporcionar una representación del pensamiento de muchas personas sobre los cerebros y las mentes].

Incluso si este argumento es sólido, sin embargo, sigue faltando el punto. Una investigación en el cerebro de una persona que tiene una experiencia subjetiva clara e identificable es difícil de justificar como información sobre cómo es tener esa experiencia. En el mejor de los casos, solo podría admitir a través de la correlación que una experiencia informada está sucediendo. Una investigación en el cerebro no es lo mismo que una investigación de la experiencia porque, mientras que una investigación en el cerebro puede proporcionarle una descripción completa de lo que está sucediendo neurológicamente, no puede proporcionar una descripción igualmente completa de cómo se siente. Es una investigación de una experiencia subjetiva en la que la investigación en sí misma (es decir, del cerebro) es "invariante en la transformación en primera persona", pero no es una investigación de lo que se siente por el sujeto,No invariante bajo transformación en primera persona. 

Esta dificultad que tiene la ciencia con la subjetividad es un punto importante, ya que las experiencias educativas de un estudiante son, por definición, subjetivas. Ningún maestro de ningún valor imaginaría que todos los estudiantes en sus clases experimentarán lo mismo al mismo tiempo para cada etapa de una lección. Creer tal cosa es creer que los estudiantes son irrelevantes para el proceso de aprendizaje, y que lo único que necesita atención es la actividad del maestro, ya que esto determinará la experiencia del estudiante en su totalidad. 

Lo que debemos tomar como axiomático, sugiero, es que lo más importante que sucede en un aula en un momento dado es lo que sucede en la mente de un estudiante. En otras palabras, sus experiencias subjetivas. Estas experiencias no se limitan a sus reacciones emocionales a los eventos en el aula, sino que incluyen los procesos activos de creación de conocimiento, construcción de comprensión esquemática y significado, y la búsqueda de un propósito en su aprendizaje. Permítanme llevar esto un paso más allá y decir que el acto de pensar en sí mismo es una experiencia subjetiva. Pensar es algo que haces tanto como surfear es algo que haces. No puedes aprender a navegar en un libro, y tampoco puedes aprender a pensar en uno. En ambos casos, tienes que salir y hacer lo que sea para mejorarlo. Es en gran parte conocimiento experiencial y, 

Aquí, entonces, hago la distinción entre hablar de cerebros y hablar de mentes en contextos educativos (digo "hablar de cerebros y mentes" en lugar de "cerebros y mentes" porque me preocupa una manera de captar diferentes perspectivas, no de describir) diferencias reales). Cuando hablamos de cerebros, a menudo estamos hablando de los resultados de nuestras investigaciones científicas objetivas. Cuando hablamos de mentes, a menudo nos referimos a aquello que contiene comprensión y da sentido a las experiencias subjetivas de un estudiante. Ambos enfoques son útiles (y no se conceden mutuamente excluyentes), pero eso no significa que ambos estén bien fundamentados, al menos no todavía. El hecho es que sabemos mucho más sobre las mentes de los estudiantes que sobre sus cerebros. La excelencia en la enseñanza es anterior a la investigación neurológica. 

Hay una gran cantidad de sabiduría sobre las mentes de los estudiantes que no deben ser ignoradas o eclipsadas por los resultados de la investigación empírica del cerebro. Estaríamos cometiendo un grave error al descartar la investigación del cerebro, pero no sabemos lo suficiente sobre el cerebro para proporcionar un enfoque pedagógico que funcione completamente. No todavía.  

Interactuar con las mentes de los estudiantes también suena mucho más aceptable (y posiblemente menos invasivo) que comprometerse con sus cerebros. Hablar de mentes ayuda a que las experiencias subjetivas de los estudiantes sobre la construcción del conocimiento y la creación de significado se encuentren en el centro de nuestras preocupaciones pedagógicas. Las ideas de la neurociencia son valiosas y seguirán siendo productivas e incluso transformadoras, pero no debemos dejarnos seducir por imágenes impresionantes de cerebros en acción para dejar de hablar de mentes. No todavía. 

Mientras recogemos los hallazgos de la neurociencia, debemos tener cuidado con sus implicaciones pedagógicas. El campo de la neuroeducación es emergente y, como tal, sigue siendo sensible a la mala interpretación y a la mercantilización prematura, especialmente en áreas como la educación que está hambrienta de práctica basada en la evidencia. 

Un desarrollo adecuado de la disciplina requerirá una asociación sofisticada entre expertos neurológicos y pedagógicos, no puede ser un flujo unidireccional de información. Mientras esperamos que se desarrolle la disciplina, todavía tenemos una gran cantidad de estudios empíricos que muestran el valor (o no) de una variedad de enfoques y estrategias. 

Este post no es, por lo tanto, un llamado a abandonar la investigación empírica en educación, solo para no debilitar nuestra fuerza pedagógica fundamental de involucrarnos y desarrollar la mente de nuestros estudiantes. ¿Para empezar, no fue por eso que todos nos convertimos en maestros ?

Traducido con Google Translator.

Algunas lecturas:

Royal Society. (2011). Brain Waves 2: Neuroscience: implications for education and lifelong learning. Retrieved March 25, 2016, from Brain Waves website: https://royalsociety.org/~/media/Royal_Society_Content/policy/publications/2011/4294975733.pdf

Busso, D. S., & Pollack, C. (2015). No brain left behind: consequences of neuroscience discourse for education. Learning, Media and Technology, 40(2), 168–186. https://doi.org/10.1080/17439884.2014.908908



La geometría del pensamiento

by Carlos Rozas -

La geometría del pensamiento


Una conversación con Barbara Tversky , 25 de Junio 2019.


Enlace original:

Lentamente, se está reconociendo la importancia del pensamiento espacial, del razonamiento con el cuerpo actuando en el espacio, del razonamiento con el mundo dado, pero aún más con las cosas que creamos en el mundo. Los bebés y otros animales tienen hazañas increíbles de pensamiento, sin lenguaje explícito. Nosotros también hablamos. Aún así, el pensamiento espacial a menudo es marginado, un interés especial, como la música o el olfato, no el central. Sin embargo, el cambio parece estar en el zeitgeist, no solo en la ciencia cognitiva, sino también en filosofía y neurociencia y biología y computación, matemáticas e historia y más, impulsado por el premio Nobel 2014 otorgado a John O'Keefe, Eduard y Britt-May. Moser por los notables descubrimientos de células de lugar, células individuales en el hipocampo que codifican lugares en el mundo, y las celdas de la cuadrícula de al lado, una sinapsis de distancia en la corteza entorrinal que mapea las células del lugar topográficamente en una cuadrícula neural. Si está en el cerebro, debe ser real. Aún más notable, resulta que las celdas de lugar codifican eventos e ideas y que las relaciones temporales, sociales y conceptuales se mapean en las celdas de la cuadrícula. Voila: el pensamiento espacial es la base del pensamiento. No todo el edificio, sino el cimiento.

La mente simplifica y abstrae. Nos movemos de un lugar a otro a lo largo de los caminos al igual que nuestros pensamientos se mueven de una idea a otra a lo largo de las relaciones. Hablamos de acciones sobre pensamientos de la misma forma en que hablamos de acciones sobre objetos: los colocamos sobre la mesa, los volteamos, los separamos y los juntamos. Nuestros gestos transmiten esas acciones sobre el pensamiento directamente. Construimos estructuras para organizar ideas en nuestras mentes y cosas en el mundo, las categorías y jerarquías y correspondencias y simetrías individuales y recursiones.

BARBARA TVERSKY es profesora emérita de psicología en la Universidad de Stanford y profesora de psicología y educación en el Columbia Teachers College. Ella es la autora de  Mind in Motion: How Action Shapes Thought . Página de biografía de Barbara Tversky's Edge

LA GEOMETRÍA DEL PENSAMIENTO



Me obsesiono. Una obsesión reciente son las  líneas , las veo por todas partes. Las líneas que crea el ojo cuando no las hay, conectan los puntos para que podamos percibir objetos completos incluso cuando están ocluidos. Las líneas que conectan nuestros pensamientos en nuestras mentes, las neuronas en nuestros cerebros y nuestros caminos en el mundo. Las líneas que dibuja la mano. Las líneas no son necesarias directamente, pero necesitan conectarse. Luego están las líneas que creamos cuando organizamos nuestras cosas en nuestras casas y en el mundo, paredes, estantes y calles. Otra obsesión, no relacionada, es la  perspectiva.: tuyo o mío, y ni tuyo ni mío sino, desde arriba, un mapa. Los mapas son una gran hazaña de la mente: la mente puede imaginar un mapa de un lugar grande que hemos explorado, incluso si nunca hemos visto un mapa de él o lo hemos visto desde arriba. Puede encontrar mapas antiguos tallados en piedra o pintados en paredes de cuevas de todo el mundo. Perspectivas en forma de mapas, vistas generales o encuestas, capturas de líneas o caminos, y puntos de referencia o puntos, no solo en el espacio real, sino también en el espacio imaginario, un paisaje social o político. Esa es una historia más larga para otro momento.

Es realmente la estructura a la que sigo dando vueltas en círculos (note esa palabra:  círculo ). ¿Cómo estructuramos nuestros pensamientos cambiantes y en movimiento, y cómo estructuramos el mundo en el que diseñamos, nos movemos y actuamos?

La venerable visión del movimiento del pensamiento es la asociación; El pensamiento es asociativo. Claro, pero un niño de tres años preguntaría: "¿De dónde vienen las asociaciones?" No son aleatorios, están organizados, y de muchas maneras, y los niños de tres años han empezado a formarlos desde hace mucho tiempo. Silla-mesa, tanto en la categoría de muebles. O el tema, el comedor. Al principio, formamos categorías: cosas que comemos, cosas que vestimos, cosas con las que jugamos. Más formalmente: alimentos, con subcategorías como fruta y queso y pan; ropa, con subcategorías como camisas y pantalones y pijamas; Juguetes, con subcategorías como coches y bloques y muñecas. También hay  temas, cosas que se usan juntas, como bañeras y lavamanos y toallas, o ollas y sartenes y platos, y refrigeradores y estufas, o papel y lápiz y tijeras y pegamento. Por lo general, organizamos nuestros hogares en torno a categorías y temas. La comida está en la cocina, la fruta en un lugar, el queso en otro, junto con ollas y sartenes y refrigeradores. Los juguetes están en un dormitorio (o más realista para niños de tres años, en toda la casa) junto con libros, ropa y camas. Piense ahora en las asociaciones de palabras, una medida estándar: ¿respondemos "silla" a "mesa" porque están en la misma categoría o porque se usan juntas, están en el mismo tema? Durante años, los psicólogos cognitivos y del desarrollo pensaron que las asociaciones categóricas eran más sofisticadas que las temáticas. Esa opinión está siendo cuestionada,

Hasta ahora, tenemos categorías y temas, en nuestras mentes y en el mundo. Es posible que su mente haya vuelto a las líneas: arreglamos toallas, platos y juguetes en líneas en los estantes. Eso parece por necesidad, después de todo, hay gravedad. Pero alineamos ventanas en filas en edificios de departamentos y oficinas; Seguramente, la gravedad no requiere eso. Los edificios se alinean en las calles. Las calles se alinean tradicionalmente en cuadrículas, no solo en el oeste sino también en el este. Tampoco es requerido por la gravedad, más probablemente por nuestro deseo de organizar. Dije que las líneas no son necesariamente rectas, aunque hay grandes ventajas en las líneas rectas, pero podría estar pensando: ¿qué pasa con las calles curvas y los caminos comunes en los suburbios de EE. UU. Y los jardines chinos? Respuestas: primero, casi nada es siempre (note la cobertura, agregué "casi"). Segundo, Las calles curvas no están tan diseñadas para desorientarte, aunque lo hacen, sino para darte una sensación de misterio y descubrimiento. Y tal vez para frenar el tráfico. También hay estética. A algunas personas les gustan las curvas, a otras les gustan las líneas.

Nuestros arreglos en el espacio van mucho más allá de las líneas y categorías. Creamos jerarquías de categorías, placas en un estante, tazones en otro, ordenados por tamaño. Libros ordenados por tema, luego ordenados alfabéticamente por autor. Configuraciones de mesa dispuestas en 1-1 correspondencias, cada uno recibe un plato y un vaso y una servilleta y cubiertos. También hay simetrías y repeticiones y recursiones tanto en el exterior como en el interior de los edificios. Hay arreglos ordenados tanto en el tiempo como en el espacio. Está empezando a sonar como una programación.

Hemos comenzado una respuesta a la pregunta: ¿cómo estructuramos nuestros pensamientos y nuestro mundo? Muchas formas, no solo una, y se reflejan entre sí. Ponemos nuestras mentes en el mundo. La mente en el mundo crea un terreno común para nuestros pensamientos colectivos. Nos informa, nos dice qué es, dirige nuestros pensamientos y nuestras acciones. Piense en lo diferente que se ve nuestro mundo, donde casi todo está diseñado, del mundo de nuestros antepasados ​​cazadores-recolectores. Piense en lo que esa organización, una organización por abstracciones, hace con nuestras mentes y con nuestros cuerpos, incluso con mentes y cuerpos pequeños.

Permítanme retroceder en el tiempo para decir cómo me enredé en todo este pensamiento sobre la estructura que he llamado Geometría del pensamiento. La escuela de pregrado de la Universidad de Michigan fue liberadora, tanto en las aulas como fuera de ellas. Afuera, había música y teatro y arte y demostraciones, había poetas y escritores, había estudiantes de todo el mundo. Tom Hayden editó el documento, SDS (Students for a Democratic Society) comenzó allí, la unión estudiantil era un refugio para la contracultura. Bobby Dylan entró un día, Ed White y yo charlamos a menudo en la misma mesa, aunque ninguno de los dos me recordará. Coorganicé el primer Teach-In sobre la guerra de Vietnam en el mundo y presenté una petición para el Cuerpo de Paz a John Kennedy mientras se postulaba para presidente. Académicamente intenté casi todo, pero me invitaron a hacer una investigación, pronto mi propia investigación, en un laboratorio de psicología después de un solo curso de psicología, mi segundo año hizo el truco. Me quedé en la escuela de posgrado. Esos años fueron embriagadores: se rompieron las ataduras del conductismo, liberando la mente y atrayendo a montones de mentes creativas. Terminé casándome con uno de ellos.

En ese momento, el lenguaje era el rey. Nos nutrimos de la elegante gramática transformacional de Chomsky y de las demostraciones de Miller de su comportamiento. Estábamos asombrados por la rigurosa lógica proposicional en la filosofía y su corolario, que el cerebro era una máquina de proposición. Luego hubo nuestras propias introspecciones sobre el pensamiento, cuando nos damos cuenta de esos pensamientos, parecen venir en palabras. La hegemonía del lenguaje estaba sobredeterminada.

Otro back-track. Vengo de una familia de estadísticos / empresarios por parte de mi padre y artistas de mi madre. Jugué con el arte, me obsesioné con el dibujo, pero pronto me graduaría y necesitaba apoyarme; de hecho, ya estaba haciendo eso. La escuela de posgrado prometió becas y una trayectoria profesional clara. Tal vez fue ese interés en el arte, la arquitectura y el diseño lo que me impulsó a ver cómo o si las proposiciones podrían explicar la memoria del mundo visual-espacial. Naturalmente, los proposicionistas pensaron que era una cincha. De hecho, hubo investigaciones que afirmaban que las representaciones y la memoria para el mundo espacial visual eran proposicionales: cuanto más corta la descripción, mejor era la memoria. A eso me opuse. También vengo de una casa que desafió reflexivamente cualquier idea que alguien proponga. Si alguien dijo X, alguien más estaba seguro de decir no-X. El pensamiento contrarrego corre muy dentro de mí. Pensé, ¿qué pasa con las caras? Reconocemos a miles de ellos en una fracción de segundo, pero nos cuesta describirlos con la suficiente precisión como para que otros los elijan. El pensamiento espacial es anterior al lenguaje, pensé, tanto evolutivo como evolutivamente. El pensamiento espacial debe tener su propia lógica, no necesariamente la del lenguaje. En todo caso, el lenguaje debía construirse sobre el pensamiento espacial, no a la inversa. No necesariamente la del lenguaje. En todo caso, el lenguaje debía construirse sobre el pensamiento espacial, no a la inversa. No necesariamente la del lenguaje. En todo caso, el lenguaje debía construirse sobre el pensamiento espacial, no a la inversa.

Eso marcó mi camino, primero un serpenteante intuitivo con muchos desvíos. El lenguaje siempre estuvo ahí, me gusta, y sirve como una comparación con el pensamiento espacial, generalmente explícitamente. Alrededor de un cuarto de camino a través de ese viaje, la dirección del camino serpenteante se hizo clara. Yo iba sistemáticamente del espacio al espacio. Investigamos cómo las personas representan, organizan y piensan sobre los objetos con los que interactuamos en el mundo, el espacio del cuerpo que actúa sobre los objetos y se mueve en el espacio, el espacio alrededor del cuerpo al alcance de la mano o el ojo y el espacio de navegación, demasiado grande para ser visto desde un solo lugar, así que reconstruido a partir de la experiencia real, descripciones, mapas y más. Luego nos dirigimos a los espacios que creamos en el mundo para expandir la mente: la mente es demasiado pequeña. Es decir, herramientas cognitivas, como mapas y ábacos y diagramas y bocetos, pero también gestos. Que yo sepa, nadie ha encontrado un chimpancé o un bonobo gesticulando o haciendo un mapa en la arena para mostrar a otro cómo llegar de aquí para allá o cómo hacer algo. Poner el pensamiento complejo en el mundo parece ser una habilidad distintivamente humana, donde "humano" ahora debe incluir a los neandertales mal calificados, que aparentemente ponen el pensamiento en las paredes de las cuevas. En todos los casos, para cada espacio que habitamos o creamos, hemos encontrado que la percepción y la acción de las personas en ese espacio sesgan la memoria y el juicio. Los modos de percepción y acción también guían nuestras representaciones mentales y mundanas de esos espacios, cómo pensamos sobre ellos, cómo pensamos con ellos, cómo los comunicamos. nadie ha encontrado un chimpancé o un bonobo gesticulando o haciendo un mapa en la arena para mostrar a otro cómo llegar de aquí para allá o cómo hacer algo. Poner el pensamiento complejo en el mundo parece ser una habilidad distintivamente humana, donde "humano" ahora debe incluir a los neandertales mal calificados, que aparentemente ponen el pensamiento en las paredes de las cuevas. En todos los casos, para cada espacio que habitamos o creamos, hemos encontrado que la percepción y la acción de las personas en ese espacio sesgan la memoria y el juicio. Los modos de percepción y acción también guían nuestras representaciones mentales y mundanas de esos espacios, cómo pensamos sobre ellos, cómo pensamos con ellos, cómo los comunicamos. nadie ha encontrado un chimpancé o un bonobo gesticulando o haciendo un mapa en la arena para mostrar a otro cómo llegar de aquí para allá o cómo hacer algo. Poner el pensamiento complejo en el mundo parece ser una habilidad distintivamente humana, donde "humano" ahora debe incluir a los neandertales mal calificados, que aparentemente ponen el pensamiento en las paredes de las cuevas. En todos los casos, para cada espacio que habitamos o creamos, hemos encontrado que la percepción y la acción de las personas en ese espacio sesgan la memoria y el juicio. Los modos de percepción y acción también guían nuestras representaciones mentales y mundanas de esos espacios, cómo pensamos sobre ellos, cómo pensamos con ellos, cómo los comunicamos. Ahora debe incluir a los neandertales mal calificados, que aparentemente ponen el pensamiento en las paredes de las cuevas. En todos los casos, para cada espacio que habitamos o creamos, hemos encontrado que la percepción y la acción de las personas en ese espacio sesgan la memoria y el juicio. Los modos de percepción y acción también guían nuestras representaciones mentales y mundanas de esos espacios, cómo pensamos sobre ellos, cómo pensamos con ellos, cómo los comunicamos. Ahora debe incluir a los neandertales mal calificados, que aparentemente ponen el pensamiento en las paredes de las cuevas. En todos los casos, para cada espacio que habitamos o creamos, hemos encontrado que la percepción y la acción de las personas en ese espacio sesgan la memoria y el juicio. Los modos de percepción y acción también guían nuestras representaciones mentales y mundanas de esos espacios, cómo pensamos sobre ellos, cómo pensamos con ellos, cómo los comunicamos.

Usamos una variedad de formas para descubrir la mente, los tiempos de reacción estándar y las respuestas correctas, las que se basan en bromas, pero también en juicios y mapas y esbozos, diagramas y sistemas de notación y gestos, y expresiones de pensamiento antiguas y modernas de muchas culturas. Tuve excelentes compañeros en esta ruta, muchos estudiantes graduados y postdoctorados con talento, así como compañeros en todo el mundo y en muchos campos de los que aprendí, colaboramos incluso si no surgieron publicaciones.

Lentamente, se está reconociendo la importancia del pensamiento espacial, del razonamiento con el cuerpo actuando en el espacio, del razonamiento con el mundo dado, pero aún más con las cosas que creamos en el mundo. Los bebés y otros animales tienen hazañas increíbles de pensamiento, sin lenguaje explícito. Nosotros también hablamos. Aún así, el pensamiento espacial a menudo es marginado, un interés especial, como la música o el olfato, no el central. Sin embargo, el cambio parece estar en el zeitgeist, no solo en la ciencia cognitiva, sino también en filosofía y neurociencia y biología y computación, matemáticas e historia y más, impulsado por el premio Nobel 2014 otorgado a John O'Keefe, Eduard y Britt-May. Moser por los notables descubrimientos de células de lugar, células individuales en el hipocampo que codifican lugares en el mundo, y las celdas de la cuadrícula de al lado, una sinapsis de distancia en la corteza entorrinal que mapea las células del lugar topográficamente en una cuadrícula neural. Si está en el cerebro, debe ser real. Aún más notable, resulta que las celdas de lugar codifican eventos e ideas y que las relaciones temporales, sociales y conceptuales se mapean en las celdas de la cuadrícula. Voila: el pensamiento espacial es la base del pensamiento. No todo el edificio, sino el cimiento.

La mente simplifica y abstrae. Nos movemos de un lugar a otro a lo largo de los caminos al igual que nuestros pensamientos se mueven de una idea a otra a lo largo de las relaciones. Hablamos de acciones sobre pensamientos de la misma forma en que hablamos de acciones sobre objetos: los colocamos sobre la mesa, los volteamos, los separamos y los juntamos. Nuestros gestos transmiten esas acciones sobre el pensamiento directamente. Construimos estructuras para organizar ideas en nuestras mentes y cosas en el mundo, las categorías y jerarquías y correspondencias y simetrías individuales y recursiones.

Ahora un salto lateral a otra obsesión, realmente una perorata. He dicho algo sobre la complejidad de la mente, la gran cantidad de estructuras que la mente construye y pone en el mundo. Hay más, no he terminado. Pero la ciencia cognitiva, la ciencia del comportamiento y otras ciencias también están plagadas de frases de una sola línea. Un viejo amigo lo llamó pensamiento de un bit en un mundo de dos bits. Two-bit no comienza a capturar las complejidades de la mente o del mundo. Aquí hay uno haciendo las rondas ahora. El cerebro es una máquina de predicción; recordará que no hace mucho fue considerado como una máquina de proposición. Hay una sola línea, memes, en otros campos, que las personas maximizan la utilidad, que la selección en la evolución elimina la irracionalidad y otros rasgos indeseables. Que la clave para explicar y comprender y persuadir son las historias. Tal vez me estoy poniendo de mal humor,

Primero, la máquina de predicción, y eso, tal vez sorprendentemente, nos llevará a las historias. Me saltaré la economía y la evolución de un bit por ahora. El cerebro no solo predice lo que sucederá después a medida que actuemos en el mundo. También almacena información, pone cosas en categorías y temas y jerarquías y más, a menudo información que no tiene un uso inmediato y puede que nunca tenga un uso. Los niños almacenan una enorme cantidad de información para la cual no tienen uso inmediato. Piense en la canción del alfabeto, ¿qué entienden los niños de dos años acerca de abcd, que se unen en una sola "palabra"? Canciones infantiles, "Humpty Dumpty" o "Ring Around the Rosy". Nada de eso tiene sentido, pero parece que a los padres les encanta enseñarles y a los niños les encanta aprenderlos. El niño que se sentó a mi lado en 3er grado conocía todos los horarios de los trenes en los Estados Unidos. Las estadísticas de béisbol fueron las pasiones de los demás. Los adultos maduros somos un poco selectivos con respecto a lo que ponemos en nuestras cabezas, pero aún guardamos una gran cantidad de información que carece de uso aparente, ahora o en el futuro: desarrollos en política, deportes, economías, música, arte, recetas. literatura, las vidas de estrellas de cine y raperos y científicos y reyes y presidentes y pandilleros y amigos y amigos de nuestros amigos, personas con las que es poco probable que nos encontremos. Chisme. Y sí, RBIs. (Y sé que algunos de ustedes los contrarios están encontrando usos para ellos, especialmente los chismes). El cerebro es mucho más que una máquina de predicción. Música, arte, recetas, literatura, las vidas de estrellas de cine y raperos y científicos y reyes y presidentes y pandilleros y amigos y amigos de nuestros amigos, personas con las que es poco probable que nos encontremos. Chisme. Y sí, RBIs. (Y sé que algunos de ustedes los contrarios están encontrando usos para ellos, especialmente los chismes). El cerebro es mucho más que una máquina de predicción. Música, arte, recetas, literatura, las vidas de estrellas de cine y raperos y científicos y reyes y presidentes y pandilleros y amigos y amigos de nuestros amigos, personas con las que es poco probable que nos encontremos. Chisme. Y sí, RBIs. (Y sé que algunos de ustedes los contrarios están encontrando usos para ellos, especialmente los chismes). El cerebro es mucho más que una máquina de predicción.

Ahora a las historias. Las historias, por supuesto, son otro tipo de estructura que la mente utiliza para organizar eventos en el tiempo o en el lugar. Me metí en historias hace años cuando comencé a trabajar en las distorsiones de la memoria, del tipo que sucede en el testimonio de testigos oculares en el que confunde lo que realmente vio con las sugerencias que luego brindan los interrogadores. Comencé a preguntarme si podríamos distorsionar nuestros propios recuerdos por la forma en que nosotros mismos los describimos después. La forma en que nuestras historias personales de terremotos crecen mejor con el tiempo: observé que eso sucedía en Stanford después de que una grande tirara mi biblioteca al piso, por suerte no en mí. Beth Marsh y yo diseñamos experimentos que muestran que podríamos cambiar tu memoria en tiempo real según la perspectiva que te brindamos para recordarlos. Luego nos interesamos en las historias de la gente, en este caso, Los estudiantes se cuentan en conversaciones informales y cómo los alteran. La mayoría de ellos reconocieron haber editado las historias que contaban, agregar detalles picantes, omitir otros, exagerar o minimizar otros. A pesar de eso, dijeron que no estaban tergiversando. Los oradores, así como los oyentes, parecen tolerar algunas distorsiones, saben que cuando dices que has tenido cuatro exámenes y tres exámenes y no has dormido más de cuatro horas la semana pasada, no tomes eso literalmente, que lo que estás diciendo es "estoy estresado". ¿No somos todos? saben cuando dices que tuviste cuatro exámenes y tres exámenes y no has dormido más de cuatro horas la semana pasada, por no decir eso literalmente, que lo que dices es "estoy estresado". ¿No somos todos? saben cuando dices que tuviste cuatro exámenes y tres exámenes y no has dormido más de cuatro horas la semana pasada, por no decir eso literalmente, que lo que dices es "estoy estresado". ¿No somos todos?

De hecho, las historias siempre me habían intrigado. Cuando tenía siete años, mi abuelo me envió un libro para niños sobre antropología. Cada capítulo describe las costumbres fascinantes y las historias de creación de una cultura diferente. Vi rápidamente que cada cultura tenía una historia de creación diferente, que todas ellas no podían ser verdaderas, ninguna de ellas era cierta, que lo cierto era que la gente necesitaba historias. Así que ellos los inventaron.

Después de que publicáramos nuestra investigación sobre historias, me pidieron que hablara sobre ellas a diferentes audiencias, psicólogos, pero también informáticos, lingüistas, periodistas, filósofos. Dijimos que las historias se han convertido en un meme. Eso me hizo leer la literatura. Muchas disciplinas han escrito sobre historias, reclamándolas como propias. Eso fue divertido. Esto es lo que salí con Las historias contrastan con otras formas de discurso, en otras palabras, con otras formas de organizar el pensamiento. Hay descripción, un estado de cosas en el espacio o el tiempo. Como un mapa o un horario. Las descripciones no tienen un orden prescrito, un principio, medio y final. Las explicaciones hacen. También agregan causalidad. Comienzas un lugar, algo sucede, y terminas en otro lugar. Cómo llegar de A a B. Cómo hacer un pastel. Cómo montar un mueble. Cómo ocurre la fotosíntesis. Más ricas aún son las historias. Por eso hablamos de antropomorfismos científicos, pero no podemos evitar pensar que los electrones atraen a los protones. Los filósofos que conocí insistieron en que lo que caracteriza a una historia es una voz narrativa, un punto de vista. Los cineastas y los tipos literarios e incluso los psicólogos agregan otros ingredientes, como personajes, emoción, suspenso y sorpresa. Moralejas, mensajes para llevar. Cómo se aplica esto a tu vida. Por supuesto, estas formas de discurso no son puras: las historias pueden tener descripciones y explicaciones. Pero no todo es una historia. Los cineastas y los tipos literarios e incluso los psicólogos agregan otros ingredientes, como personajes, emoción, suspenso y sorpresa. Moralejas, mensajes para llevar. Cómo se aplica esto a tu vida. Por supuesto, estas formas de discurso no son puras: las historias pueden tener descripciones y explicaciones. Pero no todo es una historia. Los cineastas y los tipos literarios e incluso los psicólogos agregan otros ingredientes, como personajes, emoción, suspenso y sorpresa. Moralejas, mensajes para llevar. Cómo se aplica esto a tu vida. Por supuesto, estas formas de discurso no son puras: las historias pueden tener descripciones y explicaciones. Pero no todo es una historia.

Luego hay una conversación, dos o más hablando, nadie a cargo, el flujo de pensamientos se comparte, se crea sobre la marcha, vaga. Es interactivo, otro concepto popular, especialmente en el mundo en línea. Hay un argumento, donde las cosas se seleccionan e integran para hacer un punto, una prueba en lógica o un caso en un tribunal o propaganda. Todas esas estructuras son caminos de un pensamiento a otro.

Cuanto más pienso, y no puedo dejar de pensar, más tipos de estructuras veo. Hay ciclos, como las estaciones, o lavar la ropa, o semillas para las flores. Curiosamente, hemos encontrado que las personas se inclinan a linealizar los fenómenos cíclicos, a pensar que los procesos cíclicos tienen un principio, una mitad y un final. El tiempo no vuelve a sí mismo, a menudo para nuestra consternación. ¿Qué pasa con otros dominios como la música o el baile? Para ellos, la emoción y el ritmo, el ritmo parecen ser centrales y deberían cambiar y variar, generalmente en sincronía, ligeros, rápidos y alegres, o pesados, lentos, tristes y mucho más, pero el estado de ánimo, la emoción debe seguir cambiando. Por supuesto, las buenas historias también hacen eso, conflicto, suspenso, contemplación, alivio cómico. No solo las historias, los sermones también cambian el ritmo y la emoción, pasando de historias conmovedoras a lecciones de vida, las historias son parábolas.

Lo que me intriga ahora es el collage. El collage en arte mezcla medios y mezcla ideas de una manera artística, pero es un revoltijo, no hay principio ni fin. Un poco como descripción pero no organizada espacial o temporalmente u organizada en absoluto. Hemos tenido un siglo de ver el collage en el arte, y hay algo maravilloso en mirar y ver y ver y ver cosas nuevas cada vez que miramos. Después de descubrir y analizar la multitud de errores sistemáticos en los denominados mapas cognitivos, las personas que tienen el derecho de titular regiones como el Área de la Bahía, alinean grandes cuerpos como el Norte y el Sur de América, piensan que la casa de Jacques está más cerca de la Torre Eiffel que la Torre Eiffel. Desde la torre hasta la casa de Jacques, llegamos a la conclusión de que los mapas cognitivos eran en realidad collages cognitivos, multimodales y desorganizados, pero tal vez más hermosos. Y ciertamente más cierto. Reunimos todo lo que sabemos y tratamos de darle sentido. Tal vez el collage describe todo pensamiento. No todo, como dije, nada es todo, pero tal vez mucho.

Así que ahora estoy obsesionada con la estructura, los puntos y las líneas y las cajas y las redes y las categorías y las jerarquías y los ciclos y las espirales y las descripciones lineales, en zig-zag, y las discusiones y las conversaciones e historias y los collages intrigantes caóticos. Estructuras espaciales que creamos por acciones de la mente y las ponemos en mundo.


Traducido con Google Translator.

Práctica de recuperación y taxonomía de Bloom

by Carlos Rozas -

Práctica de recuperación y taxonomía de Bloom


Por cindy nebel, 28 de Junio 2019

Enlace original: http://www.learningscientists.org/blog/2019/6/27-1


Como investigadores que intentan unir la ciencia psicológica y la educación, nos encontramos con varios desafíos. Cada uno de nosotros tiene experiencia en el área de la práctica de recuperación (en ingles: retrieval practice), donde muchos de los estudios clásicos se realizan en el laboratorio con materiales simples. Por lo tanto, los investigadores han intentado responder varias preguntas para abordar la medida en que la investigación realizada en el laboratorio se aplica de manera significativa al aula. Hemos discutido estos temas en blogs anteriores, específicamente con relación al modelo de laboratorio y aula , transferencia a material relacionado y cómo se requiere el conocimiento de los hechos para la aplicación .

Una crítica que hemos recibido es que la práctica de recuperación es principalmente buena para el aprendizaje de hechos, pero no para el aprendizaje de orden superior. En otras palabras, la práctica de recuperación podría servir de memorización de memoria, pero no la capacidad de pensar críticamente sobre el material o aplicarlo. Hemos tratado esta cuestión aquí y explicó que los hechos deben ser lo suficientemente codificados con el fin de utilizar esos hechos en una nueva situación. Debido a que la recuperación respalda la adquisición de conocimiento, la práctica de recuperación de hechos debe, por lo tanto, respaldar la aplicación.

Sin embargo, un estudio publicado recientemente (1) por uno de nuestros colegas, el Dr. Pooja Agarwal, examinó si la práctica de recuperación podría hacer algo más que apoyar la adquisición de información objetiva. El estudio se basó en una receta común para el uso de la taxonomía de Bloom (2) : los estudiantes primero deben centrarse en los niveles más bajos de la taxonomía antes de poder realizar un pensamiento de orden superior. El Dr. Agarwal comparó directamente la práctica de recuperación con el uso de pensamiento de orden inferior frente a orden superior para determinar si los niveles más bajos de la taxonomía de Bloom eran realmente necesarios antes de pasar a un pensamiento más complejo. Esto es lo que ella hizo:

Primero, examinó el efecto de las preguntas utilizando preguntas de hecho o de orden superior en una prueba final dos días después con materiales de laboratorio. Los participantes leyeron pasajes que apoyaban dos lados de un tema controvertido (por ejemplo, “¿El bienestar hace más mal que bien?”) Y luego se les dio la oportunidad de estudiar el pasaje nuevamente, tomaron un cuestionario basado en hechos o tomaron un cuestionario de orden superior sobre el pasaje Para ilustrar la diferencia, aquí hay un ejemplo de cada tipo de pregunta:

Preguntas.png
Imagen de la cita citada.

Imagen de la cita citada.

Después de dos días, los participantes regresaron al laboratorio y tomaron un cuestionario compuesto por versiones reformuladas del mismo hecho y preguntas de orden superior. Si el uso típico de la taxonomía de Bloom resultara correcto, esperaríamos que la práctica de recuperación en cuestiones de hechos promueva un mejor pensamiento de orden superior sobre esos mismos hechos. Sin embargo, en su lugar, el Dr. Agarwal descubrió que el desempeño en la prueba final se facilitó al hacer el mismo tipo de preguntas (vea los resultados a la derecha).

Imagen de la cita citada.

Imagen de la cita citada.

En un segundo experimento, el Dr. Agarwal comparó una condición en la que los participantes recibieron tanto cuestionarios de hecho como de orden superior con cuestionarios de hecho o de orden superior (ahora tomados dos veces). En ese experimento, lo que recibieron en la prueba inicial mejoró directamente el rendimiento de ese mismo material en la prueba final. Es decir, dos pruebas de datos proporcionaron un gran impulso para el rendimiento de los hechos y dos pruebas de orden superior proporcionaron un gran impulso para el rendimiento de orden superior. Una sola prueba de cada hecho y una prueba de orden superior produjeron un aumento para ambos tipos de preguntas de la prueba final, pero el aumento no fue tan alto como cuando se obtuvieron dos pruebas (como se ve a la derecha).

Finalmente, para probar directamente si estos efectos persisten en el aula, el Dr. Agarwal realizó el mismo experimento utilizando dos capítulos de libros de texto de estudios sociales en un aula de sexto grado. En el aula, después de haber recibido la combinación de pruebas de hechos y de orden superior, se obtuvo un mayor impulso en el rendimiento de la prueba final de orden superior. Así que, en resumen, los cuestionarios de hechos no promovieron los aumentos para el rendimiento de la prueba final de orden superior, pero sí lo hicieron una mezcla de cuestionarios de hechos y de orden superior. Aquí están los resultados de la clase:

Imagen de la cita citada.

Imagen de la cita citada.

Como recordatorio, el Dr. Agarwal estaba probando directamente la idea de que la práctica de recuperación de material fáctico debería promover un pensamiento de orden superior. A través de estos tres experimentos, no hubo evidencia para esa suposición. En cambio, parece que el rendimiento final de la prueba se basa en el tipo de procesamiento que se ha producido anteriormente, un principio conocido como procesamiento apropiado de transferencia (3).

Hay un problema potencial sobre este estudio que debe ser considerado: las preguntas de la prueba inicial y final fueron extremadamente similares. Los efectos encontrados aún apoyan la transferencia del procesamiento adecuado, pero no está claro hasta qué punto estos grandes impulsos se habrían encontrado con diferentes preguntas. En muchas aulas, el instructor no usa preguntas similares en la prueba final, por lo que la aplicabilidad a todas las aulas es algo limitada. Además, no podemos conocer las situaciones en las que los estudiantes deberán utilizar los conocimientos adquiridos en el aula, por lo que este estudio representa una transferencia casi un tanto comparada con la transferencia lejana en el "mundo real". (Puedes leer más sobre este tema aquí ).

Sobre la base de este estudio, podemos proporcionar algunos consejos para los educadores. Si queremos que los estudiantes puedan aplicar, analizar o crear, debemos alentar este tipo de procesamiento dentro del aula. Idealmente, deberíamos intentar anticiparnos a las situaciones en las que los estudiantes probablemente necesiten usar este pensamiento de orden superior y alentarlo. Pero una cosa está clara: no debe evitar las preguntas de orden superior por temor a que los estudiantes necesiten primero una base de preguntas objetivas. Para que los estudiantes procesen información en cada nivel de la taxonomía de Bloom (incluida la comprensión), debemos exigir que los estudiantes utilicen cada nivel dentro del aula.


Bibliografía:

(1)    Agarwal, PK (2019). Práctica de recuperación y taxonomía de Bloom: ¿Los estudiantes necesitan conocimiento de los hechos antes del aprendizaje de orden superior? Revista de psicología de la educación, 111 (2), 189-209.

(2)    Bloom, BS (Ed.), Engelhart, MD, Furst, EJ, Hill, WH, y Krathwohl, DR (1956). La taxonomía de los objetivos educativos: La clasificación de los objetivos educativos (Manual 1: Dominio cognitivo). Nueva York, Nueva York: David McKay Company.

(3)    Morris, CD, Bransford, JD, y Franks, JJ (1977). Niveles de procesamiento versus procesamiento adecuado a la transferencia. Diario de aprendizaje verbal y comportamiento verbal, 16 , 519 –533.


Traducido con Google Traslator.


Lo que necesitas saber sobre la enseñanza temprana de matemáticas

by Carlos Rozas -

Lo que necesitas saber sobre la enseñanza temprana de matemáticas


Por Jon Severs, 19 de junio de 2019.

Enlace original: https://www.tes.com/news/what-you-need-know-about-early-maths-teaching


¿Cómo aprenden los niños a contar y cómo pueden los maestros andar el proceso? El profesor Daniel Ansari comparte su consejo.

Cuando se trata de enseñar a los niños a leer, hay mucha evidencia sobre los pasos secuenciales que deben tomarse, cómo funciona cada paso y la ciencia detrás de por qué funciona. Pero cuando se trata de matemáticas, según el profesor Daniel Ansari , estamos muy lejos de ese tipo de certeza.

"Muchas personas han estado tratando de encontrar lo que subyace en la aritmética, lo que se necesita para que los niños aprendan esta habilidad", dice. “Pero rápidamente se hizo evidente que no iba a ser tan sencillo como lo fue en la lectura. Las matemáticas son un dominio mucho más amplio en términos de los procesos involucrados ".

Ansari, que es profesor en el departamento de psicología de la University of Western Ontario en London, Ontario, donde dirige el Laboratorio de Cognición Numérica, ha concentrado sus esfuerzos en tratar de desentrañar un área específica de las matemáticas: los orígenes del número y cómo Enseñamos a los niños a contar.

Si somos contadores "naturales" es, dice en la Podagogía de Tes de esta semana (ver podcast en sitio web original), un tema de mucho debate.

"Algunas personas sostienen que nacemos con un sentido aproximado del número, por lo que al igual que podemos ver los colores, podemos ver los números", explica. “Pero otra investigación dice que no es la cantidad numérica que nacemos para procesar, sino todo tipo de cantidad (longitud, altura, densidad, área) y que a partir de este sistema de magnitud más generalizado construimos un sistema numérico preciso.

"Creo que todavía estamos tratando de averiguar los orígenes de nuestra capacidad numérica y sigue habiendo mucha controversia en este campo".

Cómo aprendemos a contar

Donde Ansari y otros están empezando a progresar es deshacer una de las etapas más tempranas de las matemáticas: contar.

"Hemos estado lidiando con esta pregunta acerca de si contar de forma natural nos resulta natural.

"Hay, como se mencionó, un sentido rudimentario de la cantidad con la que nacemos y que compartimos con otras especies, y podemos estudiar los mecanismos para esto, pero solo los humanos tienen una secuencia de conteo precisa e infinita para representar el Número exacto de elementos en el conjunto.

“Entonces, cuando aprendemos los símbolos numéricos, debemos, de alguna manera, construir nuevos circuitos cerebrales o reciclar los circuitos existentes para crear un nuevo sistema. Entonces, de la misma manera que los niños aprenden a leer utilizando las estructuras cerebrales existentes, para construir un cerebro lector, algunos argumentan que lo mismo sucede cuando los niños adquieren representaciones simbólicas de números, comenzando con palabras de conteo y pasando a números hindúes o árabes. Estos son sistemas nuevos con los que no nacemos ”.

Pasos para el aprendizaje de las matemáticas.

El proceso secuencial más efectivo de aprender a contar es, argumenta, comenzar a aclararse.

“Nos estamos moviendo hacia tratar de entender cómo los niños aprenden los símbolos numéricos y cómo eso proporciona un andamio importante. Aprender símbolos numéricos es algo muy complejo, ya que no solo tiene que aprender los símbolos, lo que significa 4 o 5 en cantidad, sino que también tiene que reconocer y decodificar ese símbolo en representación verbal para luego comprender su posición ordinal.


“Cuando se trata del desarrollo del conteo y la comprensión del significado del conteo, el principio de cardinalidad, tenemos una buena evidencia de que su capacidad para contar la secuencia del conteo está antes que su comprensión del significado de la secuencia del conteo.

"Esto tiende a ser un proceso muy gradual, por lo que primero se convierten en conocedores" 1 ", por lo que saben que 1 se refiere a un elemento. Luego se convierten en 2 conocedores, y tres conocedores, cuatro conocedores y luego se convierten en lo que llamamos conocedores de principio de cardinalidad.

"Esa transición de la capacidad de procedimiento para contar, pero sin comprender lo que eso significa, a tener un entendimiento de que contar se refiere a la cantidad es uno de los pasos más fundamentales en la numeración temprana".

Papel del profesor

¿Cuál debería ser el papel del profesor en este proceso? Ansari explica que los niños cambiarán de contadores de procedimientos a comprender el significado de contar en diferentes edades, en cualquier lugar entre los 2 y 5 años.

Argumenta que tratar de introducir representaciones numéricas escritas antes de que se haya alcanzado la comprensión verbal tiende a ir en contra de la evidencia.

“Lo más importante al principio cuando se trata de desarrollar un número es primero la secuencia verbal numérica y luego los símbolos numéricos escritos después de eso. Porque eso significa que el proceso es solo una transcodificación, es solo un mapeo de la comprensión que ya tiene con los símbolos escritos ", dice.

Agrega que los maestros necesitan "reconocer la naturaleza no lineal del desarrollo", pero que esto "es muy desafiante para los educadores de la primera infancia", entre otras cosas porque cuando los niños tienden a llegar al Año 1, generalmente se espera que puedan usar métodos numéricos. símbolos para la aritmética básica cuando, para algunos niños, es posible que todavía no estén en ese punto.

Diferentes medidas

Ansari cree que tales expectativas deben ser examinadas más de cerca.

"Ciertamente, creo que no deberíamos pensar demasiado estrechamente sobre las formas de tener una idea de lo que los niños saben acerca de las matemáticas, el número y las relaciones numéricas en la escuela primaria", dice. “Al igual que con la lectura, los niños vienen a los primeros años con una gran variabilidad en sus conocimientos y habilidades, y debemos darles a los niños que no hayan tenido la oportunidad de aprender sobre los números arábigos en el hogar para mostrar lo que saben sobre la cantidad. De esa manera, los maestros pueden colocarlos adecuadamente. Estos niños deben ser reconocidos por lo que saben y se les debe dar oportunidades para que crezcan sus conocimientos ".

¿Cuál podría ser la mejor manera en que los maestros pueden andar en andamiaje en el proceso de aprendizaje temprano de matemáticas? Ansari dice que en realidad no sabemos con certeza, pero él siente que el aprendizaje basado en el juego a menudo se tergiversa.

“Uno de los malentendidos comunes es que la enseñanza basada en el juego aplica un enfoque puramente constructivista a la educación, en el que los niños descubren conceptos a través del juego. Pero, en realidad, el trabajo más efectivo basado en el juego es donde los maestros usan el juego como una oportunidad para llevar a cabo la instrucción directa, para dirigir la atención de un niño a las relaciones numéricas ", dice.

“Una combinación de juego e instrucción intencional puede ser muy efectiva. El juego basado puede ser más atractivo para los niños y más apropiado para la edad ".

Ansari continúa discutiendo cómo las habilidades espaciales son clave en el aprendizaje temprano de las matemáticas y qué impacto puede tener la detección de dificultades en las matemáticas en el logro de las matemáticas a largo plazo.



Puede escuchar el podcast en el reproductor de arriba o escribir 'Tes - the podcast educativo' en Spotify, Podbean o la mayoría de las plataformas de podcast

Enlace original: https://www.tes.com/news/what-you-need-know-about-early-maths-teaching


Traducido con Google Translator.


Doble codificación y estilos de aprendizaje

by Carlos Rozas -

Doble codificación y estilos de aprendizaje


Por Megan Sumeracki

Enlace original: http://www.learningscientists.org/blog/2019/6/6-1

La codificación dual y los estilos de aprendizaje parecen similares, pero no son exactamente lo mismo. Si bien la codificación dual cuenta con evidencia científica que respalda su uso, mientras que los estilos de aprendizaje se han probado y demostrado repetidamente que no mejoran el aprendizaje.

Como mencioné en una publicación anterior ( ver aquí ), he estado trabajando con un equipo de científicos y maestros de aprendizaje en todo el país para aplicar estrategias de aprendizaje clave basadas en la evidencia en el aula. Junto con dos maestros de secundaria de Memphis Tennessee que enseñan biología e inglés, hemos implementado la codificación dual.

La codificación dual combina palabras y elementos visuales, como imágenes, diagramas, organizadores gráficos, etc. La idea es proporcionar dos representaciones diferentes de la información, tanto visual como verbal, para ayudar a los estudiantes a comprender mejor la información. Agregar elementos visuales a una descripción verbal puede hacer que las ideas presentadas sean más concretas y proporciona dos formas de entender las ideas presentadas. La codificación dual es más que simplemente agregar imágenes. En cambio, los elementos visuales deben ser significativos, y los estudiantes deben tener tiempo suficiente para integrar las dos representaciones (de lo contrario, podría producirse una sobrecarga cognitiva, consulte este blog ). Existe evidencia científica que respalda la codificación dual, lo que demuestra que cuando combinamos representaciones es más fácil para los estudiantes aprender y comprender el material.

En este punto, es probable que la discusión de la información visual y verbal tenga al menos algunos lectores pensando: "eh, esto suena a estilos de aprendizaje". Las encuestas muestran que la mayoría de los maestros y quienes no están en la educación están familiarizados con los estilos de aprendizaje. En una encuesta de estadounidenses promedio, Yana Weinstein y yo encontramos que el 93% de los participantes creía en los estilos de aprendizaje (1) . Las encuestas de otros grupos han demostrado que el 93% de los maestros de escuelas primarias y secundarias del Reino Unido (2) y el 86% de los estudiantes universitarios creen en los estilos de aprendizaje (3) . Todo esto es para decir, si está pensando en aprender estilos, probablemente no esté solo. Desafortunadamente, la investigación científica no apoya el uso de estilos de aprendizaje, y eso no es por falta de prueba de la teoría (4) .


Los estilos de aprendizaje son la idea de que las personas individuales tienen una forma o estilo de aprendizaje específico que se adapta mejor a ellos. Los estilos más populares son verbales, visuales, auditivos y kinestéticos, aunque se han sugerido otros estilos. Es importante destacar que, de acuerdo con los estilos de aprendizaje, la instrucción de aprendizaje debe coincidir con el estilo de un individuo para maximizar el aprendizaje. Sin embargo, una y otra vez, las investigaciones muestran que la combinación de tipos de instrucción con los estilos de los estudiantes no mejora el aprendizaje.

¿Qué hay de malo con los estilos de aprendizaje?

Personalmente, puedo entender completamente por qué la idea de los estilos de aprendizaje es tan popular. Abraza la idea de que nosotros, como individuos, somos diferentes unos de otros y nos permite considerar nuestras propias preferencias. Ciertamente, todos tenemos formas en que preferimos aprender; Realmente disfruto escuchando y leyendo, pero eso no significa que mis compañeros disfruten de las mismas cosas. Las personas son diferentes; pero, el problema es que atender a las preferencias no ayuda a los estudiantes a aprender (e incluso puede perjudicar su forma de pensar acerca de lo que pueden lograr).

Imagen del Departamento de Defensa, 99.a Base Aérea, Ala Pública.

Imagen del Departamento de Defensa, 99.a Base Aérea, Ala Pública.

Imagen de Pixabay.

Imagen de Pixabay.

En cambio, ciertos temas tienden a tener "estilos" propios. Incluso si un estudiante prefiere el aprendizaje verbal, ¿imagina tratar de aprender a andar en bicicleta con un libro? ¿O tener un cirujano que aprendió a realizar procedimientos por completo de un libro? Estos tipos de cosas necesitan componentes cinestésicos durante el aprendizaje. De manera similar, sería más difícil aprender sobre anatomía humana sin ningún tipo de diagrama visual, y solo una descripción verbal. En una clase de literatura, el material verbal es necesario. Lo que parece ser más importante para el aprendizaje es considerar qué representaciones, verbales, visuales, kinestésicas, etc., coinciden mejor con el tema que se está aprendiendo, en lugar de forzar el contenido para que coincida con el estilo o preferencia de cada estudiante.

Es importante reconocer que, si bien los estilos de aprendizaje sugieren que diagnosticamos a estudiantes individuales y que solo presentamos material a los estudiantes en su estilo específico, esto no es típicamente cómo se desarrolla la instrucción a través de los estilos de aprendizaje en las aulas reales. En cambio, los profesores tienden a presentar el material en un montón de estilos diferentes para toda la clase. Este enfoque comienza a parecerse a la codificación dual, que combina representaciones, en lugar de estilos de aprendizaje. Este es un buen paso, pero diría que esta práctica de usar estilos de aprendizaje sigue siendo problemática. En este escenario, los estudiantes aún tienen la impresión de que tienen un estilo específico, y ciertas representaciones son "para ellos", mientras que otras representaciones son "para otros". Cuando los estudiantes creen que solo pueden aprender de cierta manera, luego pueden rechazar áreas temáticas que no se ajusten tanto a su propio estilo. El estudiante que cree que es un estudiante kinestésico podría entonces decir que "no puede hacer" las matemáticas o la literatura porque "solo aprenden haciendo físicamente". Es probable que esta creencia restrinja a los estudiantes y podría fomentar una mentalidad fija. (Para leer más sobre esto, echa un vistazo aEste artículo de Psychology Today .

Un mejor enfoque basado en la evidencia.

Mantenerse alejado de los estilos de aprendizaje, hablar con los estudiantes y adoptar la codificación dual evitará estos problemas y está respaldado por la ciencia. Con la codificación dual, los maestros pueden combinar varias representaciones para los estudiantes y explicar que tener estas diferentes modalidades les ayuda a aprender. Alentar específicamente a los estudiantes a integrar las representaciones, y ir lo suficientemente lento como para asegurarse de que sean capaces de entender las representaciones y cómo encajan las ayudas. Para el cirujano, definitivamente habrá mucho aprendizaje al hacer (kinestésico) y también retroalimentación auditiva durante la práctica, junto con diagramas visuales y descripciones verbales durante el estudio. La combinación de estas modalidades es importante para el aprendizaje y debemos alentar a los estudiantes a que adopten las diversas modalidades, ya que todas contribuyen al aprendizaje.

Imagen de Wikimedia Commons

Imagen de Wikimedia Commons

En la escuela secundaria de Memphis, trabajé con los maestros para ayudar a integrar la codificación dual en el aula. Como puedes imaginar, el profesor de biología ya estaba utilizando imágenes y material verbal; La biología tiende a ser bastante visual y esos visuales no tienen sentido para los principiantes sin etiquetas verbales y una explicación verbal para acompañarlos. Para esta maestra, aprender sobre codificación dual significaba tener la evidencia científica para respaldar lo que ya estaba haciendo. A lo largo del año pasado, también habló mucho sobre la utilización de la codificación dual de manera más intencional; saber que las dos representaciones deben ir de la mano y que los estudiantes deben integrar estas representaciones la ayudaron a afinar su uso de las mismas.

Un ejemplo de esquema de la clase de inglés de la Sra. Mueller

Un ejemplo de esquema de la clase de inglés de la Sra. Mueller

Para la maestra de inglés, la Sra. Lauren Mueller, el uso de codificación dual parecía más complicado al principio. Ciertamente no queríamos simplemente agregar imágenes por el simple hecho de agregarlas, ya que eso no ayudaría a aprender e incluso podría dañarlo al producir una sobrecarga cognitiva. El profesor de inglés había utilizado previamente organizadores gráficos para ayudar a los estudiantes a planificar su escritura. Pudimos hablar sobre los organizadores gráficos que sirven como representación visual de un ensayo. Este profesor comenzó a usar más los organizadores gráficos, y enfatizó la estructura de los organizadores. Ella fue capaz de establecer el uso de los organizadores con los estudiantes, primero proporcionando una estructura completa y luego comenzando a quitar algo de la estructura y pedir a los estudiantes que la produjeran por su cuenta. El objetivo era ayudar a los estudiantes a llegar a un punto en el que pudieran producir la estructura ellos mismos y luego usarla para escribir su ensayo. Para este profesor, pensar más allá de las imágenes y ser creativo con representaciones visuales fue clave.

La retroalimentación de los maestros ha sido positiva, y el resultado del proyecto será un video que hablará más sobre qué es la codificación dual, y que muestra cómo se puede utilizar en las aulas en vivo con información de los maestros y de mí. Manténganse al tanto.

Para leer más sobre los estilos de aprendizaje, echa un vistazo a este blog de Carolina Keupper-Tetzel. También puede consultar un artículo sobre los estilos de aprendizaje de The Learning Agency , con citas de los profesores de Memphis y de mí. Para leer sobre cómo estudiar usando codificación dual, echa un vistazo a este blog .

Referencias

(1) Smith, MA, y Weinstein, Y. (2017). La intuición puede ser el enemigo de la instrucción: cómo puede ayudar la ciencia. Charla presentada en ResearchED, Rugby, Inglaterra.

(2) Dekker, S., Lee, NC, Howard-Jones, P., y Joles, J. (2012). Neuromitos en la educación: prevalencia y predictores de conceptos erróneos entre los docentes. Fronteras en psicología, 3 : 429.

(3) Nunes, LD, Sumeracki, MA, y Karpicke, JD (en preparación). Estrategias de aprendizaje y preferencias: ¿Qué hacen los estudiantes cuando estudian?

(4) Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., y Bjork, R. (2008). Estilos de aprendizaje: conceptos y evidencias. La ciencia psicológica en el interés público, 9, 105-119.


La práctica pequeña y frecuente hace permanente el aprendizaje

by Carlos Rozas -

La práctica pequeña y frecuente hace permanente el aprendizaje


Enlace original:

https://docs.google.com/document/d/1VDBKaBT0mGDPo7N7ePJhhZ5W1Urmc6SS8Flnv6DaIio/edit?usp=sharing


"La práctica hace a la perfección" es un axioma por una razón: el cerebro tiene una capacidad notable cuando el conocimiento o las acciones se repiten muchas veces. Pero es más preciso y útil revisar este dicho para "practicar se hace permanente", ya que la práctica solo garantiza que lo que practicas se solidifique en tu mente al pavimentar vías neuronales permanentes en tu cerebro.

Esta sorprendente capacidad cerebral solo es posible si algo se practica en tres condiciones: en pequeña medida, a menudo y con el tiempo. Las neuronas involucradas en el aprendizaje de algo tienen que recorrer un camino muchas veces y dejar pasar un tiempo entre "caminatas" para que el aprendizaje se solidifique. Es como construir una pared de ladrillos: tiene que hacerse ladrillo por ladrillo, con tiempo para que el mortero de unión se solidifique antes de agregar más ladrillos. Sin tiempo para asentarse, la pared no será más que un montón desordenado.

¿Qué significa esto para los estudiantes?

La procrastinación no funciona bien. El cerebro que se ha pospuesto puede ser capaz de aferrarse a un fragmento de conocimiento aleatorio durante un corto período de tiempo, pero no lo suficiente como para recordar la mayor parte de una semana. El ambiente de aprendizaje de la universidad a menudo hace que los estudiantes se demoren.

¿Qué significa esto para la los profesores?

El ambiente de aprendizaje de la universidad les enseña a los estudiantes que el aprendizaje ocurre en grandes cantidades cuando el programa de estudios solo enumera los proyectos grandes y las tareas de lectura, o cuando le pedimos a los estudiantes que "lean los próximos cinco capítulos para la próxima semana". Incluso si no queremos estructurar cada aprendizaje la experiencia para los estudiantes, la forma en que expresamos las instrucciones de asignación, estructuramos las lecturas, los proyectos de andamios y discutimos la administración del trabajo con los estudiantes puede tener un impacto significativo en el desempeño de los estudiantes en nuestros cursos y más.


Muestre cómo diseñar prácticas pequeñas y frecuentes en sus clases

1. Evaluar el curso para prácticas pequeñas y frecuentes.

Identifique los conceptos o habilidades más importantes (3-5) que los estudiantes deben aprender para tener éxito en el curso. Evalúe la frecuencia con la que los estudiantes practican y aplican esos conceptos de forma activa mediante estas preguntas:

  • ¿Cuántas veces se practica esto?
  • ¿De cuántas maneras se practica esto?
  • ¿Con qué frecuencia se practica esto?
  • ¿En qué lapso de tiempo se practica esto?

Sea lo más específico posible en sus respuestas. Es probable que el concepto se practique de manera intensiva durante una semana en la que lo está "cubriendo", pero identifique si regresa a las próximas semanas. Estos conceptos importantes deberán introducirse a principios del semestre para poder construir muchas capas en el "muro de ladrillo".

Leer y escuchar conferencias no cuenta como práctica, pero resolver un problema de práctica dentro de una lectura o plantear un problema dentro de una clase, de manera observable, cuenta como práctica.

2. Incrustar la práctica pequeña, frecuente en las conferencias.

Brindar una oportunidad para que los estudiantes prueben su capacidad para utilizar el conocimiento que está proporcionando. Esto se puede lograr de maneras muy pequeñas, pero deben dar a cada estudiante algún tipo de retroalimentación. Por ejemplo, una pregunta de discusión de clase abierta solo practica el conocimiento de los estudiantes que ofrecen una respuesta voluntaria, pero el requisito de que todos los estudiantes dediquen 30 segundos a escribir una respuesta requiere que los estudiantes comparen su respuesta con la discusión de la clase y su respuesta.

3. Insertar práctica pequeña y frecuente en la lectura.

La lectura es una importante responsabilidad de aprendizaje que los docentes colocan en sus alumnos para que los alumnos puedan asistir a clase preparados para aprender. Pero las prácticas de lectura de los estudiantes a menudo no son propicias para el aprendizaje. En resumen, se mueven pasivamente sobre las palabras sin verificar su comprensión, lo que puede denominarse "ilusión de competencia", o creer que lo saben porque lo han "leído". Existen muchas formas sencillas pero poderosas de asegurarse de que los estudiantes se beneficien de la lectura:

  • Requerir la finalización de las actividades de práctica en el libro de texto. Estos a menudo están diseñados específicamente para el aprendizaje, ¡pero pregunte a sus alumnos con qué frecuencia lo hacen por su cuenta!
  • Use los cuestionarios "Check Your Understanding". Use algunas preguntas para evaluar la capacidad de los estudiantes para recordar definiciones, traducir ideas a diferentes contextos y comparar múltiples conceptos en la lectura. Estas pueden ser de bajo riesgo, por lo que la calificación es mínima o completa / incompleta.
  • Asignar resúmenes de fin de lectura, con una pregunta de preparación de clase


Estas medidas requerirán algún tipo de "verificación" de su parte, pero esto puede ser un esfuerzo mínimo con la máxima recompensa. Helena Riha, profesor de lingüística en OU, proporciona un modelo para este tipo de responsabilidad de lectura en sus cursos más grandes.


Para obtener más información sobre el contenido presentado en este Consejo didáctico CETL, vea el video "Practique cómo hacer permanente" (Semana 1) en el MOOC de Aprender a aprender, con la profesora de ingeniería de OU Barbara Oakley y Terrence Sejnowski, profesora de estudios biológicos de la UC San Diego.


La creencia en el mito de los estilos de aprendizaje puede ser perjudicial

by Carlos Rozas -

La creencia en el mito de los  estilos de aprendizaje  puede ser perjudicial

Enlace original:
https://www.sciencedaily.com/releases/2019/05/190530101133.htm
Fecha:30 de mayo de 2019Fuente: Asociacion Americana de PsicologiaResumen: Muchas personas, incluidos los educadores, creen que los estilos de aprendizaje se establecen al nacer y predicen el éxito académico y profesional a pesar de que no hay evidencia científica que respalde este mito común, según una nueva investigación.

Muchas personas, incluidos los educadores, creen que los estilos de aprendizaje se establecen al nacer y predicen el éxito académico y profesional, aunque no hay evidencia científica que respalde este mito común, según una nueva investigación publicada por la Asociación Estadounidense de Psicología.

En dos experimentos en línea con 668 participantes, más del 90 por ciento de ellos creía que las personas aprenden mejor si se les enseña en su estilo de aprendizaje predominante, ya sea visual, auditivo o táctil. Pero aquellos que creían en los estilos de aprendizaje se dividieron uniformemente en un grupo "esencialista", con creencias más firmes, y un grupo "no esencialista", con creencias más flexibles sobre los estilos de aprendizaje, dijo la investigadora principal Shaylene Nancekivell, PhD, una académica visitante. en la universidad de michigan.

"Encontramos que algunas personas tienen más probabilidades de creer que los estudiantes heredan su estilo de aprendizaje de sus padres y que los estilos de aprendizaje afectan la función cerebral", dijo. "También descubrimos que los educadores que trabajan con niños más pequeños tienen más probabilidades de tener esta opinión esencialista. Muchos padres y educadores pueden estar perdiendo tiempo y dinero en productos, servicios y métodos de enseñanza que están orientados hacia los estilos de aprendizaje".

En sus respuestas a las preguntas de la encuesta, los miembros del grupo esencialista tenían más probabilidades de afirmar que los estilos de aprendizaje son hereditarios, ejemplificados en el cerebro, no cambian con la edad, marcan distintos tipos de personas y predicen el éxito académico y profesional. El grupo no esencialista mantuvo creencias más sueltas sobre los estilos de aprendizaje, viéndolos como maleables, superpuestos y más determinados por factores ambientales. La investigación fue publicada en línea en el Journal of Educational Psychology .

El esencialismo psicológico es la creencia de que ciertas categorías de personas tienen una verdadera naturaleza de base biológica y altamente predictivas de muchos factores en sus vidas. Las personas con opiniones esencialistas sobre los estilos de aprendizaje pueden ser más resistentes a cambiar sus puntos de vista sostenidos incluso cuando se enteran de que numerosos estudios han desacreditado el concepto de estilos de aprendizaje, dijo Nancekivell.

Investigaciones anteriores han demostrado que el modelo de estilos de aprendizaje puede socavar la educación de muchas maneras. Los educadores dedican tiempo y dinero a adaptar las lecciones a ciertos estilos de aprendizaje para diferentes estudiantes, aunque todos los estudiantes se beneficiarían del aprendizaje a través de varios métodos. Los estudiantes estudian de maneras que coinciden con su estilo de aprendizaje percibido, aunque no les ayudará a tener éxito. Algunos programas de certificación de maestros incorporan estilos de aprendizaje en sus cursos, lo que perpetúa el mito para la próxima generación de maestros. Los centros de apoyo académico y una gran cantidad de productos también se centran en los estilos de aprendizaje, a pesar de la falta de evidencia científica que los respalde.

El primer experimento incluyó participantes de la fuerza laboral general de los EE. UU., Incluidos educadores. El segundo experimento se ponderó de modo que al menos la mitad de los participantes fueran educadores para proporcionar una mejor comprensión de sus puntos de vista. El pequeño porcentaje de participantes que no creían en los estilos de aprendizaje no se incluyó en el análisis porque el estudio estaba examinando diferentes creencias sobre los estilos de aprendizaje. Los factores demográficos como la raza, el género, la condición de los padres y el nivel de ingresos no afectaron las opiniones de las personas sobre los estilos de aprendizaje en el estudio, pero los educadores de niños pequeños tenían más probabilidades de tener creencias esencialistas.

"Mi mayor preocupación es que se está gastando tiempo en enseñar a los niños pequeños estrategias de adaptación inadaptadas para el aprendizaje", dijo Nancekivell. "Es importante que a los niños desde muy pequeños se les enseñe las mejores prácticas para que tengan éxito".

Encuestas anteriores en los Estados Unidos y otros países industrializados en todo el mundo han demostrado que entre el 80% y el 95% de las personas creen en los estilos de aprendizaje. Es difícil decir cómo ese mito se generalizó, dijo Nancekivell.

"Parece probable que el atractivo de los mitos de los estilos de aprendizaje se ajuste a la forma en que a las personas les gusta pensar sobre el comportamiento", dijo. "Las personas prefieren las cuentas de comportamiento basadas en el cerebro, y les gusta clasificar a las personas en tipos. Los estilos de aprendizaje permiten que las personas hagan ambas cosas".




Referencia de la revista :

  1. Shaylene Nancekivell, Priti Shah and Susan A. Gelman. Maybe They're Born With It, or Maybe It's Experience: Toward a Deeper Understanding of the Learning Style Myth. Journal of Educational Psychology, 2019



El poder de Fragmentación: grupos significativos y el Palacio de la Memoria

by Carlos Rozas -

El poder de Fragmentación(chunks): grupos significativos y el Palacio de la Memoria

Por: Barbara Oakley’s Learning How to Learn (Coursera). Written and designed by Christina Moore. Published 2018.Oakland University , Center for Excellence in Teaching and Learning , Elliott Hall, Room 200A

A menudo buscamos los límites de nuestros recuerdos, desde cuántos nombres y números podemos tener en nuestras mentes hasta qué tan lejos pueden llegar nuestros recuerdos. Nos maravillamos de lo mucho que algunos estudiantes pueden tener en sus mentes. En otras ocasiones, podríamos preguntarnos cómo nuestros estudiantes podrían olvidar el punto que hemos cubierto varias veces. Si bien tenemos razón al rechazar la idea de que la memorización de memoria es el objetivo del aprendizaje, recordar es una habilidad importante para realizar niveles más altos de pensamiento. Entonces, ¿cómo sacamos el máximo provecho de nuestra memoria? Considera el desafío a continuación: recuerda 13 letras.

¿Qué grupo de letras es más fácil de recordar?
HYBYAPIAPRDHT
AA B D HH I PP R T YY
HAPPY BIRTHDAY

Cada uno de los tres grupos tiene las mismas letras, pero la mayoría de los hablantes de inglés estarían de acuerdo en que estos grupos se vuelven cada vez más fáciles de recordar en función de cómo están organizadas y espaciadas las letras. Este es el poder de la fragmentación: si conocemos lo suficiente sobre un área de conocimiento, como el idioma inglés, para saber cómo se agrupan los conceptos y cómo se relacionan entre sí esos grupos, podemos recordar una cantidad asombrosa de información. Sin un sistema de fragmentación en su lugar, difícilmente podríamos funcionar. Mientras que 13 letras dispuestas al azar serían muy difíciles de memorizar en un minuto, los hablantes de inglés alfabetizados podrían memorizar fácilmente las letras cuando se organizan para formar dos palabras. Podrían memorizar 100 letras en un minuto, siempre y cuando las letras formen palabras cuyo significado coincida.

Construir un palacio de la memoria
Una estrategia de fragmentación popular es el Palacio de la Memoria, que consiste en organizar conceptos que uno quiere recordar al visualizar mentalmente un palacio con muchos pisos, habitaciones y armarios, ¡incluso cajones!, En el que colocar cada concepto. Esta visualización le da a alguien una capacidad ilimitada para recordar una gran variedad de recuerdos. Los estudiantes pueden usar esta estrategia para memorizar vocabulario, fechas históricas, fórmulas y más.

¿Qué significa esto para los estudiantes?
Si los estudiantes son muy nuevos en un área de contenido, comienzan con una capacidad muy limitada para agrupar la información que se les presenta en una conferencia o libro de texto. Es posible que puedan hacer algunos fragmentos, como el progreso realizado desde el primer grupo de letras hasta el segundo grupo de letras, pero aún así no solo tendrán dificultades para recordar el contenido (nueve letras del alfabeto inglés, algunas repetidas dos veces) , pero también podrá descubrir el concepto definitivo (¡buenos deseos en el aniversario de su nacimiento!). Usamos trozos para entender qué herramientas se requieren para ensamblar una silla o cómo un grupo de moléculas forman compuestos y otra materia orgánica.
Debe esperarse que los estudiantes que están más avanzados en sus programas de grado no solo hagan fragmentos avanzados, sino que también creen nuevos sistemas de fragmentación. Estos sistemas de fragmentación se pueden individualizar para cada estudiante para aumentar la capacidad.

¿Qué significa esto para la los profesores?
Como experto en su campo, es probable que usted agregue información relacionada con su campo sin darse cuenta. Cuando el contenido del curso requiere que los alumnos memoricen y conecten conceptos, explique cómo se pueden agrupar los conceptos y cómo se relacionan. Dependiendo de los niveles de competencia de sus estudiantes, determine cuándo modelar la fragmentación y cuándo hacer que los estudiantes dividan el material.

¿Cómo utilizar la fragmentación en clase para mejorar la memoria?

1.Modele explícitamente los fragmentos al comienzo de un curso, comenzando con el programa de estudios y el día 1.

El día 1 de un semestre establece las expectativas de cómo funcionará todo el semestre. Comience con el programa de estudios, un documento a menudo largo que puede afectar a los estudiantes como una información aleatoria. Pida a los estudiantes que dividan su contenido:
  • ¿Cómo está organizado el plan de estudios?
  • ¿Cómo "fragmentaría" el programa del curso (por ejemplo, las semanas 1-4 introducen términos retóricos; las semanas 5-8 conectan las estrategias retóricas con diferentes medios de comunicación ...)
  • ¿Cómo dividirías este curso con los cursos anteriores? (por ejemplo, proyectos de entrevista: el proyecto de investigación de esta clase requiere investigación primaria, como una entrevista. He realizado entrevistas como parte de un proyecto de investigación antes: entrevista de décimo grado con veterano y proyecto de investigación de 12º grado con dos entrevistas.
2. Haga que los estudiantes creen trozos como una tarea de tarea repetida.

Usa la frecuencia para comunicar el valor de la fragmentación como una habilidad de pensamiento. Convierta en un componente un trozo en cada período de trabajo fuera de la clase, desde la localización de cómo la lectura fragmenta la información hasta cómo las actividades de la clase coinciden con la lectura requerida.

3. Abra la clase con con una actividad de fragmentación.
Dado que los libros de texto a menudo dividen el material para los estudiantes, a menudo pueden tener la ilusión de competencia, o hacer que los estudiantes crean que conocen el material solo porque lo han visto. Para desarrollar el pensamiento crítico en su sesión de clase, comience con un ejercicio que requiera que los estudiantes dividan los conceptos de clase. Los estudiantes pueden organizar conceptos relacionados con una o cuatro unidades que valen el contenido del curso. También podrían dividir los conceptos del curso con eventos, medios y otro material más allá del curso.
  • Ejemplo simple: "¿Qué tienen que ver el [concepto 1], [concepto 2] y [concepto 3] entre sí?"
  • Ejemplo intermedio: “Organiza estos 15 conceptos en grupos. En cinco minutos, prepárate para explicar los grupos que creaste ".
  • Ejemplo desafiante: "Dibuje un palacio de memoria que organice el contenido que leyó esta semana - Capítulos 14-17".
4. Concluya la clase pidiéndoles a los estudiantes que compartan el material aprendido en varias sesiones de clase.

Basado en el conocimiento y nivel de habilidad de sus estudiantes, desafíe a los estudiantes a dividir el material de manera estructurada o no estructurada:
Estructurado: “¿Cómo encaja el [concepto 1, 2 y 3] de esta sesión de clase con el [concepto 4, 5 y 6] de esta semana?
Sin estructura: "Consulte las notas de su clase para dibujar un mapa conceptual de todo el material de esta semana".
Construye un Palacio de la Memoria. Un buen palacio de la memoria es una construcción en curso. Como método para concluir una sesión o unidad de clase, pida a los alumnos que construyan un palacio de memoria que pueda construirse de manera incremental.

5. Desafíe a los estudiantes a "dividir" las preguntas en una prueba de práctica.
Haga que los estudiantes analicen un examen de práctica para identificar las áreas de mayor importancia. Pídales que identifiquen los patrones en forma de pregunta, vocabulario y concepto y cómo estos patrones pueden informar su estrategia de estudio.
  • Si la mayoría de las preguntas son de opción múltiple, ¿cómo puede prepararse mejor para este tipo de evaluación?
  • ¿Estas pruebas requieren conocimientos prácticos de 10 fórmulas o competencia en cuatro fórmulas?
  • La frase "elegir la mejor respuesta" se usa varias veces. ¿Qué separa una respuesta "buena" y "mejor"?
Para otros proyectos y evaluaciones.
Los estudiantes pueden hacer un ejercicio similar para prepararse mejor para otros tipos de evaluaciones. Para los trabajos de investigación, haga que los estudiantes dividan sus componentes de borrador según la rúbrica para determinar si han priorizado los elementos correctos.

6. Finaliza el semestre con un "palacio de la memoria".
La investigación y la experiencia sugieren que, a menos que los estudiantes empleen un estudio estratégico y habilidades de reflexión, conservarán una pequeña fracción del material que aprendieron durante un semestre. Ofrezca a los alumnos un proyecto creativo que los desafíe a traducir el palacio de la memoria al contenido del curso que aprendieron. Dado que la visualización es importante para la memoria, anime a los estudiantes a elegir una estructura adecuada para el curso: un bioma, un vecindario, una escuela, una biblioteca. Evalúe a los alumnos en función de la precisión de sus trozos y las distintas capas de agrupación (por ejemplo, los palacios de memoria que van desde grandes pasillos a estantes individuales).

Chunking and Memory, de MOO de Learning Oak to Learning de Barbara Oakley de OU
Para obtener más información sobre el contenido presentado en este Consejo de Enseñanza CETL, vea los videos y las lecturas de Chunking (Semana 2) en el MOOC de Aprender a Aprender, con la profesora de ingeniería de OU Barbara Oakley y Terrence Sejnowski, profesora de estudios biológicos de la UC San Diego.


Traducido con Google Translator




El futuro del olvido

by Carlos Rozas -

El futuro del olvido


por: Alison Snyder 18 de mayo de 2019

Enlace original:

https://www.axios.com/memory-forgetting-neuroscience-brain-ebefed70-2d00-4340-a53d-8b58bbb5d522.html


Estamos desesperados por luchar contra el olvido: nos asusta, nos molesta y nos puede costar. Sin embargo, también hay recuerdos que queremos olvidar.

Por qué es importante: en lugar de ser la otra cara o la falta de memoria, los neurocientíficos ahora están estudiando el olvido como un proceso cerebral en sí mismo. Están empezando a comprender cómo las neuronas olvidan la información, con la esperanza de desarrollar nuevos tratamientos para las enfermedades degenerativas que causan el olvido debilitante y para ayudar a aquellos que necesitan olvidar.

Día a día, podemos aprender, tomar decisiones y movernos por la vida, porque el cerebro se equilibra olvidando la información y las experiencias irrelevantes, y recuerda las importantes.

“Olvidar no es una molestia o un defecto. Es una virtud de nuestro sistema ".
- Lili Sahakyan, profesora asociada de psicología, Universidad de Illinois

Los psicólogos han estudiado el olvido durante décadas (y lo han contemplado durante más de un siglo ), incluida la forma en que controlamos nuestra memoria sustituyendo los pensamientos o dirigiendo la atención, pero no demasiada, a un recuerdo no deseado.

Ahora, los neurocientíficos están empezando a descubrir cómo se olvida el cerebro.

Cómo funciona: las neuronas representan los recuerdos como patrones de disparo entre ellos a corto plazo. A largo plazo, están grabadas en las conexiones entre las neuronas que se fortalecen con el disparo repetido.

  • Al igual que recordar , puede haber diferentes procesos subyacentes al olvido; por ejemplo, las memorias pueden desvanecerse con el tiempo si las conexiones entre las neuronas se debilitan, o memorias similares pueden interferir entre sí.

Una serie de artículos y medios recientes sugieren que el cerebro también se olvida activamente , cuando recordamos recuerdos o aprendemos información nueva que anula los recuerdos antiguos.

  • Los humanos y las ratas parecen usar mecanismos cerebrales similares para olvidar un recuerdo que los distrae del que necesitan para lograr un objetivo, según una investigación reciente de Michael Anderson en la Universidad de Cambridge.
  • El hallazgo abre la puerta al estudio del proceso a nivel de células y moléculas, dice.

El olvido podría ser incluso el estado predeterminado del cerebro, dice Ronald Davis, un neurobiólogo del Instituto de Investigación Scripps.

  • Estudiando moscas de la fruta, su equipo descubrió que el neurotransmisor dopamina está involucrado tanto en la formación de un recuerdo como en el olvido .
  • Cuando se bloquea la liberación continua de dopamina en las células, las moscas recordaron mucho mejor en momentos posteriores para evitar un olor particular asociado con una descarga eléctrica.
  • Davis propone que el olvido sea un sistema predeterminado para el cerebro: poco después de formarse una nueva memoria, la dopamina actúa como un desencadenante de "olvido" en una cascada de cambios químicos que afectan las conexiones entre las neuronas. Los recuerdos que se consideran importantes están estabilizados, otros no.

No se sabe si el mecanismo existe en los humanos, pero Anderson está de acuerdo en que tiene sentido. "En realidad, es más milagroso cuando mantenemos algo durante un largo período de tiempo porque su cerebro se está deshaciendo de las cosas a un ritmo bastante constante", dice, señalando que algunos de los mecanismos de olvido que se ven en las moscas de la fruta también se encuentran en ratas .

Más recientemente, Davis descubrió que el sistema de dopamina impulsa la formación de una nueva memoria cuando se aprende y se interrumpen las huellas de las existentes.

  • Esto es "solo la punta del iceberg con este mecanismo de olvido", dice.
  • Los investigadores describieron recientemente a otro en ratas mientras aprendían a abrirse camino a través de un laberinto.

Lo que sigue: a medida que los ensayos de medicamentos contra la enfermedad de Alzheimer fracasan y los costos proyectados de la demencia aumentan, los investigadores desean encontrar nuevas moléculas para los tratamientos.

  • Las pruebas de laboratorio de Davis para nuevos candidatos a medicamentos, pero advierte que son los primeros días para las aspiraciones de alterar el olvido.
  • Por ejemplo, no se sabe qué mecanismos utiliza el cerebro humano o cuántas neuronas constituyen una memoria.

Mientras tanto, los psicólogos quieren estudiar las estrategias de olvido del cerebro para mejorar las terapias para el trastorno de estrés postraumático y otras afecciones.

"Si podemos hacer un mejor mapa de cómo el cerebro humano descarta la información y controlar ese proceso, podemos facilitar el olvido en un entorno terapéutico", dice Jarrod Lewis-Peacock, profesor de psicología en la Universidad de Texas en Austin.

  • Esto no es "Eternal Sunshine of the Spotless Mind" que borra los recuerdos de la gente, dice.
  • Más bien, es descubrir cómo ayudar a las personas a poner sus recuerdos en un estado blando donde pueden actualizarse o asociarse con cosas más positivas.

En última instancia, dice Lewis-Peacock, "una mejor comprensión del olvido aclara nuestra comprensión de recordar".

Ve más profundo:

Traducido con Google Translator


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