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Uso de colores, imágenes y dibujos animados para apoyar el aprendizaje

de Carlos Rozas -


Uso de colores, imágenes y dibujos animados para apoyar el aprendizaje

Por Chris Drew

Chris Drew, PhD, es asesor de eLearning y profesor universitario en línea. Su investigación académica se centra en el diseño instruccional en contextos en línea. Puede ponerse en contacto a través de su blog personal: https://helpfulprofessor.com o seguirlo en Twitter: @helpfulprof .


Un debate interesante ha tenido lugar en la última década sobre si los materiales de aprendizaje deberían ser estéticamente atractivos para promover el aprendizaje. Este debate me ha hecho pensar mucho más profundamente sobre cómo preparo mis propios folletos y diapositivas de seminarios para mis alumnos.

En la década de 2000, había una gran cantidad de literatura que abogaba por un enfoque minimalista para el uso de gráficos en materiales didácticos. Esta literatura argumenta que las decoraciones gráficas distraen a los alumnos del contenido (1) . Sin embargo, la investigación en la última década ha presentado cada vez más el caso del diseño de aprendizaje emocional (2) que emplea estratégicamente elementos gráficos en el diseño de contenido para apoyar el aprendizaje.

La literatura que aboga por el enfoque minimalista fue impulsada principalmente por el trabajo de Mayer (1) sobre la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (CTML). Mayer realizó análisis científicos que indicaron que gráficos extraños en materiales de aprendizaje, como diapositivas de conferencias, actúan más como distracciones que como motivadores en el aprendizaje.

Sin embargo, varios análisis influyentes también han demostrado que un diseño emocional efectivo puede mejorar el aprendizaje. Estos científicos del aprendizaje han demostrado que elementos de diseño como gráficos de dibujos animados y un esquema de colores cálidos pueden impactar positivamente el aprendizaje en entornos de laboratorio (2) (3) .

Teoría cognitiva de Mayer del aprendizaje multimedia

El aprendizaje multimedia de Richard Mayer (1) es uno de los libros más influyentes sobre diseño multimedia. Este libro fue la acumulación de una extensa investigación empírica sobre el uso de textos multimedia por parte de estudiantes universitarios para el aprendizaje.

El enfoque de Mayer utiliza la teoría de la carga cognitiva , que establece que los alumnos tienen un límite en la cantidad de información que pueden tener en sus mentes en cualquier momento (4) .Mayer argumenta que las imágenes irrelevantes y los efectos de sonido pueden agregar carga al procesamiento de información y inducir sobrecarga cognitiva. Esto podría evitar que los alumnos procesen eficientemente el contenido esencial de la lección. Para minimizar la sobrecarga cognitiva, Mayer propuso 12 principios sobre cómo desarrollar textos multimedia para el aprendizaje.

Entre los más importantes para esta discusión está el principio de coherencia. El principio de coherencia destaca que los gráficos innecesarios, los ruidos de fondo, las palabras y los subtítulos deben eliminarse de los textos multimedia. Esta información innecesaria se convierte en una distracción y aumenta la carga cognitiva. En otras palabras, los alumnos se distraen por el contenido estético que rodea los datos.

El argumento de Mayer puede resumirse en esto: al crear textos multimedia educativos, el enfoque debe estar en representar el material esencial de la manera más clara y sucinta posible para prevenir la sobrecarga cognitiva.

Suena lógico

Basándose en Mayer: la evidencia para el diseño del aprendizaje emocional

Si bien la teoría de Mayer es ampliamente reconocida como una teoría formativa en diseño multimedia, muchos académicos (5) (6) (7) han trabajado en desarrollar advertencias a la teoría en los últimos quince años.

Una de las principales críticas al trabajo anterior de Mayer ha sido que ha ignorado en gran medida el papel del afecto (motivaciones, estado de ánimo y emociones) en el aprendizaje. Posteriormente, las teorías cognitivo-afectivas se han basado en el trabajo de Mayer, liderado a veces por el propio Mayer (5) .

La principal de las críticas al trabajo anterior de Mayer es que puede no haber prestado suficiente atención al papel de la motivación en el aprendizaje. La información visualmente atractiva (que Mayer clasifica como "extraña") puede mantener el interés de los estudiantes y, por lo tanto, prolongar la participación de los estudiantes con el contenido.

Um y col. (3) , por ejemplo, incluyó a 34 estudiantes universitarios en un estudio que comparó el desempeño de la tarea en dos textos multimedia con elementos estéticos claramente diferentes. Ellos eran:

Características de diseño neutro: materiales de aprendizaje que contienen imágenes en escala de grises con formas simples;

Características de diseño emotivo: materiales de aprendizaje que contienen colores cálidos y características animales como ojos y sonrisas.

Su estudio encontró que las características emotivas del diseño llevaron a:

Autoevaluación de emociones positivas más altas de los alumnos;

Aumento de la motivación;

Una percepción de que la tarea era más fácil; y

Mayor comprensión!

En otras palabras, las características de diseño emotivo condujeron a una mayor motivación y mejores resultados de aprendizaje.

¿Qué tipos de características estéticas debo incluir en mis textos multimedia?

Parece que el trabajo de Um et al. (3) ha sido más o menos replicable en múltiples estudios posteriores (6) (2) . Dentro de esta literatura emergen varios elementos específicos del "diseño de aprendizaje emocional" a los que los educadores y diseñadores de instrucción podrían prestar atención:

Mezclar palabras con imágenes puede ayudar a la motivación intrínseca: parece que una combinación de palabras e imágenes puede tener el efecto de mantener la atención. Grandes cantidades de texto ininterrumpido parecen desmotivar a los alumnos, lo que disminuye el interés de los alumnos. Por el contrario, los textos visualmente atractivos pueden mantener una motivación intrínseca (2) . En otras palabras, parece más probable que los alumnos estén interesados ​​y más comprometidos con los materiales de aprendizaje si el contenido se presenta con imágenes y textos en lugar de imágenes solo.

Los esquemas de colores cálidos despiertan a los alumnos: los colores cálidos como los amarillos, naranjas y rosas parecen mantener la excitación por más tiempo que los colores fríos o en escala de grises. Esto puede deberse a que los colores fríos pueden calmar a los lectores en estados relajados y disuadir el enfoque (6) .

La caricatura de "sesgo de cara de bebé" despierta a los alumnos: las imágenes antropomórficas pueden atraer y mantener nuestra atención por más tiempo que las imágenes no antropomórficas. ¡Específicamente, los dibujos animados de cara redonda con ojos grandes y narices pequeñas que parecen bebés parecen sostener nuestra atención! Si bien nadie está completamente seguro de por qué este es el caso, Um et al. (3) sugieren que estas imágenes de dibujos animados "evocan atributos de personalidad parecidos a los de un bebé, como la inocencia, la honestidad y la impotencia, que inducen un afecto positivo en el alumno" (p. 488)


Para determinar cómo usar diseños estéticamente agradables, que apoyan el aprendizaje, vale la pena examinar la investigación de apoyo a partir de Mayer teoría cognitiva del aprendizaje multimedia y la cognitivo-afectivo Teoría de aprendizaje con multimedia (CATLM).

Entonces, ¿cómo debo diseñar mis materiales?

Los textos estéticamente agradables pueden aumentar las emociones positivas de los alumnos. Esto puede tener el efecto de aumentar la motivación y ayudar a facilitar la comprensión.

Sin embargo, la literatura indica que los diseños estéticos necesitan un propósito. En otras palabras:

  • Mayer nos mostró que las características gráficas visualmente atractivas pero excesivamente irrelevantes en los textos multimedia parecen dañar el aprendizaje al causar una sobrecarga cognitiva. Las imágenes pueden ser una distracción del aprendizaje; pero 

  • Los psicólogos cognitivos posteriores han demostrado que las características gráficas visualmente atractivas que dirigen nuestra atención al contenido podrían tener beneficios como la motivación sostenida y la atención a las tareas.

Mi conclusión de estas dos afirmaciones es que hacer que los elementos centrales de mis materiales de enseñanza sean más atractivos visualmente puede ayudar al involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, proporcionar gráficos y sonidos abrumadores, desordenar el texto y desviar la atención de la tarea en cuestión puede ser un obstáculo para el aprendizaje.

En otras palabras, elija una estética de diseño sutil y matizada que no ahogue el foco de la lección: el contenido de aprendizaje.


Bibliografia:

(1) Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.

(2) Heidig, S., Müller, J., & Reichelt, M. (2015). Emotional design in multimedia learning: Differentiation on relevant design features and their effects on emotions and learning. Computers in Human Behavior, 44, 81-95.

(3) Um, E., Plass, J. L., Hayward, E. O., & Homer, B. D. (2011). Emotional design in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 104(2), 485-498.

(4) Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257–285.

(5) Moreno, R., & Mayer, R. E. (2007). Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review, 19, 309 –326.

(6) Park, B., Flowerday, T., & Brünken, R. (2015). Cognitive and affective effects of seductive details in multimedia learning. Computers in Human Behavior, 44, 267-278.

(7) Plass, J. L., Heidig, S., Hayward, E. O., Homer, B. D., & Um, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128-140.

(8) Park, B., Plass, J. L., & Brünken, R. (2014). Cognitive and affective processes in multimedia learning. Learning and Instruction, 29, 125-127.



Recuperación de memoria con "Tres en raya" (Tic Tac Toe): un juego sin apuestas, sin ansiedad para la práctica de recuperación de memoria.

de Carlos Rozas -


Recuperación de memoria con "Tres en raya" (Tic Tac Toe): un juego sin apuestas, sin ansiedad para la práctica de recuperación de memoria.


Enlace original:

Los juegos de clase, como Jeopardy, trivia o aplicaciones, fomentan la recuperación. Pero también pueden aumentar la ansiedad de los estudiantes cuando son competitivos o tienen un tiempo limitado.

Esta semana, presentamos una estrategia sin ansiedad:  Recuperación de memoria con "Tres en raya" (Tic Tac Toe) . Creado por estudiantes universitarios, adaptable para cualquier aula o área de contenido. ¡Que te diviertas!

La investigación es clara: la práctica de recuperación de memoria impulsa el aprendizaje. Para que los estudiantes participen, es fundamental enfatizar que la práctica de recuperación es  una oportunidad de aprendizaje , no una oportunidad de evaluación.

Los juegos de aula, como Jeopardy y varias aplicaciones (por ejemplo, Kahoot, Quizlet, etc.)  son interesantes y de bajo riesgo  , perfecto para la práctica de recuperación. Pero también pueden aumentar la ansiedad.  Cuando eras estudiante, ¿alguna vez te sentiste presionado para encontrar una respuesta correcta a una pregunta, lo antes posible, sin decepcionar a tus compañeros de equipo? ¡Habla de ansiedad!

La recuperación de "tres en raya"  es una actividad sin riesgos, sin tecnología ni ansiedad creada por Alana, Emily y J., estudiantes universitarios en una clase de psicología con La científica cognitiva Janell Blunt  de la Universidad de Anderson:

  1. Escriba una cuadrícula de tres en raya en la pizarra o proyecte una cuadrícula en una pantalla

  2. Divide tu clase en dos equipos

  3. Cada equipo escribe 5 preguntas para la práctica de recuperación 

  4. Un equipo se para al frente de la clase y hace una pregunta. El otro equipo colabora para llegar a la respuesta correcta.

  5. Si el equipo sentado responde correctamente a la pregunta, puede poner una X en la cuadrícula donde quiera.

  6. Los equipos cambian. Ahora, el equipo que originalmente presentó colabora, responde una pregunta y agrega una O si son correctos.

  7. ¡Continúa alternando equipos para Recuperar usando Tres en Raya, sin ansiedad!

Consejos rápidos:


La lectura temprana en español ayuda a los niños a aprender a leer inglés

de Carlos Rozas -


La lectura temprana en español ayuda a los niños a aprender a leer inglés

Fecha: 15 de octubre de 2019Fuente: Universidad de delawareResumen:Los padres inmigrantes temen que sus hijos tengan dificultades con la lectura y se preocupen de que, como no hablan inglés, no puedan ayudar. Un nuevo estudio muestra que eso simplemente no es cierto. Leerle a un niño pequeño en cualquier idioma probablemente lo ayudará a aprender a leer en inglés.Enlace original:
https://www.sciencedaily.com/releases/2019/10/191015131430.htm

Un nuevo estudio descubrió que los niños que tenían fuertes habilidades de lectura temprana en su lengua materna española cuando ingresaron al jardín de infantes experimentaron un mayor crecimiento en su capacidad de leer inglés desde el jardín de infantes hasta el cuarto grado.

Es importante destacar que, cuando los investigadores consideraron qué tan bien los estudiantes hablaban inglés, resultó que las habilidades de lectura en el idioma nativo importaban más, incluso al ingresar al jardín de infantes, al crecimiento de los estudiantes a lo largo del tiempo. Dicho de manera simple: los niños que tenían habilidades más fuertes de lectura en español al ingresar al jardín de niños obtuvieron mejores resultados a lo largo del tiempo, incluso que sus compañeros de habla hispana que hablaban inglés con más fluidez pero que no leían tanto español.

Al analizar los datos, Steven Enmienda de la Universidad de Delaware y sus colegas investigadores descubrieron un detalle revelador cuando compararon a estudiantes que tenían fuertes habilidades de lectura en español pero hablaban menos inglés con sus compañeros bilingües que tenían menos habilidades de lectura en español pero hablaban más inglés. Los datos mostraron que los estudiantes que ingresaron al jardín de niños con habilidades de lectura en español más débiles se quedaron cada vez más rezagados que sus compañeros en su capacidad de leer inglés. Y, este hallazgo se mantuvo a lo largo del tiempo, a pesar de que estos estudiantes inicialmente mostraron una mayor capacidad para hablar inglés.

"Esto sugiere que el dominio de la lectura en español bien desarrollado desde el principio probablemente desempeña un papel más importante en el desarrollo de la lectura en inglés que el dominio de un estudiante en hablar inglés", dijo enmendadaum, profesor asociado de alfabetización en la Facultad de Educación y Desarrollo Humano de la UD.

Para los padres, el mensaje es simple: léales a sus hijos en el mejor idioma. Las habilidades que aprenden de la lectura con usted se traducirán en el aula sin importar el idioma que use.

Si bien existe mucha investigación sobre los logros de lectura en inglés de los estudiantes bilingües de habla hispana, pocos estudios han explorado qué contribuye a estos resultados.

Según los datos del Centro Nacional de Estadísticas Educativas, los niños latinos de hogares de habla hispana son el segmento de población en edad escolar que se expande más rápidamente en los Estados Unidos. Hoy, los estudiantes de ascendencia latina constituyen casi el 78% de los estudiantes de inglés matriculados en escuelas de los Estados Unidos.

Para los estudiantes bilingües en los primeros grados de primaria, aprender a leer en un nuevo idioma implica procesar el idioma dos veces, tanto en el idioma nativo como en el nuevo. Según Enmienda, los resultados de los investigadores respaldan la idea de que el conocimiento que los estudiantes tienen en un primer idioma puede ayudarlos a aprender un segundo idioma. Esto se conoce como transferencia de idiomas cruzados.

Desde 2014, Enmienda ha trabajado con maestros de Delaware en técnicas de instrucción para aprovechar el español y ayudar a los niños a aprender inglés. Una forma de hacerlo es ayudando a estos jóvenes estudiantes a entender cognados inglés-español, palabras que se parecen o tienen un significado similar en ambos idiomas, como familia y familia, elefante y elefante, o océano y océano.

De manera similar, dijo, fomentar las habilidades de decodificación de un niño puede ayudarlo a hacer conexiones y comprender las similitudes y diferencias en los sonidos que hacen las diferentes letras en cada idioma, lo que lleva a una mayor fluidez de lectura y crecimiento más adelante.

"Incluso las habilidades tempranas, como poder escuchar sonidos en las palabras, se transfieren fácilmente de un idioma a otro, por lo tanto, si un niño puede segmentar los sonidos en la palabra 'sol', entonces el proceso es el mismo si alguien pregunta qué sonidos escucha el niño en la palabra 'arriba' ", dijo enmiendas.

En cuanto a la muestra de niños estudiados, Enmienda dijo que estaba sorprendido por lo clara que era la importancia de la lectura nativa en español, y que apareció tan temprano, en el desarrollo, en la entrada al jardín de infantes. "Muchos estudios han demostrado la transferencia de idiomas cruzados pero no necesariamente a una edad tan temprana, y no conocemos ningún estudio que haya demostrado cómo esa influencia perdura en un espectro de aprendizaje tan largo ", dijo.

Además, aunque enmudecer acepta que medir el dominio del idioma inglés de los estudiantes es vital, él cree que debe hacerse como un concierto, no a expensas de los niños y las familias que crecen en su idioma nativo.

"No podemos ignorar el idioma nativo", dijo Enmienda. "Ayudar a los niños a convertirse en bilingües y en biliterar siempre es un gran resultado a largo plazo para los niños. Queremos apoyar las habilidades nativas de lectura y lenguaje tempranas de un niño, y ayudar a los maestros y las familias a entender cómo pueden usar un primer idioma para ayudar a los estudiantes a aprender un segundo idioma, mientras continúa desarrollando su idioma nativo ".

El conjunto de datos utilizado en el estudio fue parte de una muestra representativa a nivel nacional del Centro Nacional de Estadísticas de Educación que siguió a una cohorte de niños desde el jardín de infantes hasta el cuarto grado. Los resultados del estudio son particularmente convincentes, dijo Appendum, porque si bien los resultados de estudios más pequeños pueden ser exclusivos de una región en particular, este estudio muestra que los resultados pueden aplicarse en todo el país, independientemente de la geografía.

Enmienda y Jackie Eunjung Relyea, profesora asistente de alfabetización en la Universidad Estatal de Carolina del Norte, publicaron recientemente los resultados de su estudio en la revista Child Development .


Bibliografía:
  • Jackie Eunjung Relyea, Steven J. Amendum. English Reading Growth in Spanish‐Speaking Bilingual Students: Moderating Effect of English Proficiency on Cross‐Linguistic Influence. Child Development, 2019; DOI: 10.1111/cdev.13288

LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA

de Carlos Rozas -


LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA


Implementando la investigación del aprendizaje en las aulas

Introducción

Durante años, siglos realmente, los educadores han experimentado con diferentes herramientas de aprendizaje, técnicas y planes de estudio. Algunos esfuerzos han tenido más éxito que otros, por supuesto. ? Pero, ¿cuántos de ellos se basa en la ciencia con un cuerpo robusto de la investigación detrás de ellos  La respuesta corta es: no todos los enfoques educativos han tenido el respaldo de la investigación. Por ejemplo, durante décadas, la noción de "estilos de aprendizaje" ha prevalecido. Esta es la idea de que cuando la instrucción se adapta al estilo de aprendizaje de un individuo, aprende mejor. Pero no rigurosa evidencia apoya este punto de vista. Sin embargo, para el sistema educativo de la nación, la pregunta más importante es: ¿Cómo educamos mejor a nuestros hijos para que aprendan mejor y aprendan?



¿Cómo aprender, además de aprender qué aprender? Además, y podría decirse que es igualmente desafiante, es: ¿Cómo traducimos este cuerpo de investigación en la práctica en el aula de manera efectiva?

Ingrese la “Ciencia del aprendizaje: la investigación se encuentra con la práctica”. El objetivo del proyecto es llevar la ciencia del aprendizaje a las manos de los profesionales de la enseñanza, así como a los padres, los líderes escolares y los estudiantes. ¿Qué es la ciencia del aprendizaje? La investigación experimental en cómo las personas aprenden  primero comenzaron  hace más de un siglo. En las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los psicólogos cognitivos se interesaron cada vez más en  cómo las personas recuerdan la  información entrante, las  diferencias  entre los principiantes y los expertos, el  curso  del desarrollo de la experiencia y el  desarrollo  del razonamiento en los niños.

A medida que los investigadores consolidaron este conocimiento en los años ochenta y noventa, hubo un creciente interés en aplicar este conocimiento a los entornos del aula. Especialmente desde mediados de la década de 2000, las colaboraciones entre profesores e investigadores han validado muchas de las ideas centrales exploradas por primera vez en la década de 1970 y principios de los 80. Estas colaboraciones también han conducido a innovaciones de enseñanza fructíferas. 

Sin embargo, todavía tenemos un largo camino por recorrer. Por ejemplo, muchos todavía usan prácticas de estudio equivocadas como enfoques bloqueados para estudiar, donde un concepto se estudia repetidamente antes de explorar un nuevo concepto. En cambio, las personas deberían usar  entrelazado  , o práctica mixta, que es mucho más eficaz.

El objetivo del proyecto

El objetivo era llevar la ciencia del aprendizaje al aula e iniciar el desarrollo de materiales de desarrollo profesional fáciles de usar. También queríamos colaborar con los maestros y aprender de ellos lo que era efectivo, o no , al implementar prácticas basadas en la ciencia. En otras palabras, estábamos interesados ​​en escuchar a los maestros sobre la implementación de la investigación , en lugar de decirles lo que "deberían hacer". 

Lo que sucedería, por ejemplo, si los científicos aprendientes se reunieran con maestros experimentados en el aula y tuvieran una conversación sobre cómo los conceptos en ciencia cognitiva posiblemente podría traducirse en el aula? 

Como explica la científica de aprendizaje Megan Sumeracki,
 Es realmente importante tener una comunicación bidireccional ... donde los investigadores están hablando con los maestros y diciendo: 'esto es lo que sabemos basado en la ciencia', y los maestros dicen: 'esto es lo que sabemos según lo que está sucediendo en el aula."
Seleccionamos escuelas con una amplia gama de perfiles de estudiantes y maestros, antecedentes raciales, étnicos y socioeconómicos. Los socios del proyecto incluyeron  educadores líderes ,  laboratorio de enseñanza y producciones de Wellington Road.

Se eligieron siete escuelas para el proyecto, desde las zonas urbanas de Memphis, Tennessee y East Baton Rouge, Louisiana, hasta las afueras de Kenner, Louisiana, Leominster, Massachusetts, y las zonas rurales de Medomack, Maine. Con el socio del proyecto Leading Educators, que ayudó con la selección de maestros en las áreas de Memphis y East Baton Rouge / Kenner Louisiana, 16 maestros diferentes fueron invitados a participar. 

La conversación con los maestros incluyó una entrevista inicial para conocer sus experiencias de enseñanza, lo que sentían que sabían sobre la ciencia de los conceptos de aprendizaje con los que estarían trabajando, así como una reunión con su científico de aprendizaje. Los profesores e investigadores luego se registrarían varias veces durante la duración del proyecto. La interacción culminó con una filmación final de los docentes en el aula y un informe entre los docentes y los científicos que aprendieron sobre lo que funcionó y lo que no funcionó al probar estrategias de enseñanza específicas. 

Además, se les pidió a los maestros que se graben en al menos una pieza de autorreflexión y la envíen a nuestro camarógrafo. Todos estos elementos se incluyeron en el producto final: un video sobre la ciencia específica de la estrategia de aprendizaje que se podría difundir entre los tomadores de decisiones, los maestros de clase, los padres y los estudiantes por igual.

Las estrategias

Nos centramos en seis estrategias distintas; Aunque se pueden usar uno en relación con el otro, y a menudo se prestan a temas y conceptos específicos, todos se pueden adaptar a una amplia variedad de entornos de clase, calificaciones y áreas temáticas.

La práctica de recuperación

 
 
"La práctica de recuperación aumenta el aprendizaje al extraer información de las cabezas de los estudiantes, en lugar de meter información en las cabezas de los estudiantes", según el científico y autor cognitivo, Dr. Pooja Agarwa . 

“Por ejemplo, simplemente preguntando a los alumnos: '¿Qué hicimos ayer en clase?' en lugar de decirles 'Esto es lo que hicimos en clase ayer' aumenta significativamente el aprendizaje a largo plazo ”.

Las pruebas frecuentes de bajo riesgo son el ejemplo característico de la práctica de recuperación.

Codificación dual

 
 

“La codificación dual se trata de combinar imágenes o representaciones visuales con palabras. Cuando se usa bien, combinarlos puede proporcionar dos formas de recordar información ”, afirma la científica de aprendizaje Dra. Megan Sumeracki . 

Pero, no todas las representaciones gráficas se crean de la misma manera, y de la misma manera, solo crear una imagen no es suficiente. Según los investigadores, visuales deben estar directamente relacionados con el texto sin distracciones.

Espaciamiento

 
 
El espacio es "volver a la información que se aprendió previamente para actualizarla", afirma la científica de aprendizaje, Dra. Yana Weinstein-Jones . 

En resumen, la práctica espaciada es lo opuesto a la acumulación, y expertos como Weinstein-Jones recomiendan que el aprendizaje se extienda con el tiempo, de manera óptima en el transcurso de una serie de sesiones. 

Los maestros deben presentar intencionalmente habilidades y conceptos, estratégicamente espaciados, para mejorar qué tan bien los estudiantes captan el material.

Intercalación

 
 
Intercalar es estudiar diferentes conjuntos de problemas, "o mezclar diferentes tipos de problemas o ... diferentes conceptos que estás tratando de aprender", según la científica del estudio, Dra. Megan Sumeracki. Esto puede ayudar a los estudiantes a ver vínculos y similitudes entre diferentes ideas y conceptos y puede mejorar el aprendizaje a largo plazo. Sumeracki agrega que cuando un maestro introduce el intercalado en el aula, "puede haber una lucha temprana, pero con el tiempo los estudiantes probablemente se acostumbrarán más y luego esos éxitos serán realmente emocionantes".

Metacognición

 
 
La metacognición se define generalmente como "pensar en pensar". Sin embargo, lo que sabemos, a través de las ciencias cognitivas, incluye una noción mucho más específica de metacognición. El Centro de Enseñanza de la Universidad de Vanderbilt  describe el valor de planificar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje. 

Según el científico del estudio  Dr. Regan Gurung , “cuanto más podamos hacer visible el proceso de pensamiento, mejor podremos entender cómo hacerlo más efectivo. De eso se trata la metacognición ”.

Elaboración

 
 
En los contextos cotidianos, a menudo usamos "elaborado" para significar "describir con más detalle". Pero los psicólogos quieren decir algo un poco diferente con la palabra "elaboración". En este contexto, la elaboración se trata fundamentalmente de "hacer asociaciones significativas a un concepto particular. ... es lo contrario de la memorización de memoria ", afirma. Dr. Stephen Chew , científico de aprendizaje. 

Chew agrega, "lo que hace es aumentar la cantidad de formas de acceder a la información". Por ejemplo, al enseñar a los estudiantes sobre el tema de la variación en las estadísticas, pedirles a los estudiantes que presenten un ejemplo de sus vidas de alta y baja variación. la variación sería una buena forma de alentar la elaboración.
Agradecimientos: Agradecemos a la Fundación Overdeck por financiar este proyecto. También agradecemos a Megan Sumeracki y Yana Weinstein-Jones, quienes revisaron el documento y brindaron sus comentarios.

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Por qué el cerebro preparado para el lenguaje es tan complejo

de Carlos Rozas -


Por qué el cerebro preparado para el lenguaje es tan complejo

Fecha: 3 de octubre de 2019
Fuente: Instituto Max Planck de Psicolingüística
Resumen: Los científicos abogan por un nuevo modelo de lenguaje, que implique la interacción de múltiples redes cerebrales. Este modelo es mucho más complejo que el modelo neurobiológico clásico del lenguaje, que se basó en gran medida en el procesamiento de una sola palabra.

Enlace original:https://www.sciencedaily.com/releases/2019/10/191003141149.htm


La capacidad para el lenguaje es claramente humana. Nos permite comunicarnos, aprender cosas, crear cultura y pensar mejor. Debido a su complejidad, los científicos han luchado durante mucho tiempo por comprender la neurobiología del lenguaje.

En la visión clásica, hay dos áreas principales del lenguaje en la mitad izquierda de nuestro cerebro. El área de Broca (en el lóbulo frontal) es responsable de la producción del lenguaje (hablar y escribir), mientras que el área de Wernicke (en el lóbulo temporal) apoya la comprensión del lenguaje (escuchar y leer). Un tracto de fibra grande (el fascículo arqueado) conecta estas dos áreas 'perisilvianas' (alrededor de la fisura de Sylvian, la división que divide los dos lóbulos).

"La visión clásica es en gran medida errónea", dice Hagoort. El lenguaje es infinitamente más complejo que hablar o comprender palabras individuales, que es en lo que se basó el modelo clásico. Si bien las palabras se encuentran entre los "bloques de construcción" elementales del lenguaje, también necesitamos "operaciones" para combinar palabras en oraciones estructuradas, como "al editor del periódico le encantó el artículo". Para comprender e interpretar tal enunciado, conocer los sonidos del habla (o letras) y el significado de las palabras individuales no es suficiente. Por ejemplo, también necesitamos información sobre el contexto (¿quién es el hablante?), La entonación (¿es el tono cínico?) Y el conocimiento del mundo (¿qué hace un editor?).

Múltiples áreas de lenguaje.

En los últimos años, los neuroanatomistas descubrieron que las regiones de Broca y Wernicke en realidad contienen múltiples áreas neuroanatómicas. Además, las áreas lingüísticas recientemente descubiertas se extienden más allá de las áreas clásicas, incluso en el lóbulo parietal, con más conexiones entre estas áreas de lo que se pensaba anteriormente. Además, las áreas tradicionales están involucradas en la comprensión del lenguaje y la producción. Los científicos también aprendieron que otras regiones del cerebro son más importantes para el lenguaje de lo que alguna vez se pensó, incluido el hemisferio derecho y el cerebelo. Curiosamente, las áreas de lenguaje también resultan ser algo variables. Por ejemplo, en las personas que nacen ciegas, el lenguaje puede extenderse al lóbulo occipital (o cerebro visual).

Nuestros cerebros procesan el lenguaje con asombrosa velocidad e 'inmediatez', en una red dinámica de áreas cerebrales que interactúan. Toda la información relevante está disponible de inmediato, a medida que comenzamos a combinar los significados de palabras individuales, unificando las diferentes fuentes de información. Para acelerar este proceso, nuestro cerebro predice activamente lo que vendrá después (por ejemplo, podríamos esperar que 'periódico' siga 'al editor del ...').

Como la mayoría de los enunciados son parte de una conversación, alguna información ya se comparte entre el hablante y el oyente. Los oradores se aseguran de que marcan 'nueva información', usando el orden de las palabras o el tono para enfocar la atención del oyente (después de escuchar que a los lectores del periódico no les gustó el artículo, uno podría decir 'al EDITOR del periódico le encantó el artículo '). Solo cuando la información 'nueva' relevante es inesperada o poco gramatical, se muestra que los cerebros de las personas reaccionan. Es probable que los oyentes procesen la información "antigua" de una manera "suficientemente buena", ignorando algunos de los detalles, explica Hagoort, por lo que no parecen darse cuenta de la información "antigua" inesperada.

Para hacer las cosas aún más complejas, el lenguaje es a menudo indirecto. Para saber qué significa realmente un hablante, los oyentes deben inferir la intención de un hablante. Por ejemplo, 'Hace calor aquí' podría ser una solicitud para abrir la ventana, en lugar de una declaración sobre la temperatura. Los estudios de neuroimagen muestran que tales inferencias "pragmáticas" dependen de las áreas del cerebro que están involucradas en la "Teoría de la mente", o de pensar en las creencias, emociones y deseos de otras personas.

El lenguaje es un "híbrido biocultural complejo", concluye Hagoort. ¿Pero cuál es la esencia del lenguaje humano? ¿Es sintaxis, que se encuentra en el área de Broca? Hagoort desafía esta vieja noción: "La distinción entre aspectos esenciales y no esenciales del habla y el lenguaje no ayuda a tener en cuenta la imagen completa de las habilidades del lenguaje humano". En cambio, el neurocientífico defiende una visión múltiple del lenguaje en la red cerebral, en la que algunas operaciones podrían compartirse con otros dominios cognitivos, como la música y la aritmética.

El lenguaje es el sistema de múltiples capas que es, no es de extrañar que el cerebro preparado para el lenguaje sea tan enormemente complejo ", dice Hagoort.


Bibliografía:

  1. Peter Hagoort. The neurobiology of language beyond single-word processing. Science, 2019 DOI: 10.1126/science.aax0289

7 formas inteligentes y rápidas de hacer evaluaciones formativas

de Carlos Rozas -


7 formas inteligentes y rápidas de hacer evaluaciones formativas

Por Laura Thomas, 26 de abril de 2019
Enlace original:

La evaluación formativa —descubrir lo que los estudiantes saben mientras todavía están en el proceso de aprenderlo— puede ser complicado. Diseñar la evaluación correcta puede ser de gran importancia para los maestros, no para los estudiantes, porque la estamos usando para descubrir qué viene después. ¿Estamos listos para seguir adelante? ¿Necesitan nuestros estudiantes un camino diferente hacia los conceptos? O, más probablemente, ¿qué estudiantes están listos para seguir adelante y cuáles necesitan un camino diferente?

Cuando se trata de descubrir lo que nuestros estudiantes realmente saben, tenemos que ver más de un tipo de información. Un solo punto de datos, sin importar qué tan bien diseñado esté el cuestionario, la presentación o el problema detrás de él, no es suficiente información para ayudarnos a planificar el siguiente paso en nuestra instrucción.

Agregue a eso el hecho de que las diferentes tareas de aprendizaje se miden mejor de diferentes maneras, y podemos ver por qué necesitamos una variedad de herramientas de evaluación formativa que podemos implementar de manera rápida, sin inconvenientes y de bajo riesgo, todo ello sin crear un sistema inmanejable. carga de trabajo Por eso es importante que sea simple: las evaluaciones formativas generalmente solo deben verificarse, no calificarse, ya que el punto es obtener una lectura básica sobre el progreso de las personas o de la clase en general.

7 ENFOQUES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA

1. Recibos de entrada y salida: esos minutos marginales al principio y al final de la clase pueden brindar grandes oportunidades para descubrir qué recuerdan los niños. Comience la clase con una pregunta rápida sobre el trabajo del día anterior mientras los estudiantes se están acomodando ; por ejemplo, puede hacer preguntas diferenciadas escritas en papel de tabla o proyectadas en la pizarra.

Los recibos de salida pueden tomar muchas formas más allá del lápiz y el papel de desecho de la vieja escuela. Ya sea que esté evaluando en la parte inferior de la taxonomía de Bloom o en la parte superior, puede usar herramientas como Padlet o Poll Everywhere , o medir el progreso hacia el logro o la retención de contenido o estándares esenciales con herramientas como la herramienta de preguntas de Google Classroom , Google Forms with Flubaroo , y Edulastic , todo lo cual hace que ver lo que los estudiantes saben sea muy fácil.

Una forma rápida de ver el panorama general si usa boletos de salida de papel es clasificar los papeles en tres montones : los estudiantes entendieron el punto; de alguna manera lo entendieron; y no lo entendieron. El tamaño de las pilas es su pista sobre qué hacer a continuación.

Independientemente de la herramienta, las preguntas son la clave para mantener a los estudiantes involucrados en el proceso de evaluación formativa que se acaba de ingresar o que está casi fuera de la puerta. Pida a los alumnos que escriban durante un minuto sobre lo más significativo que aprendieron. Puedes probar indicaciones como:

  • ¿Cuáles son tres cosas que aprendiste, dos cosas que aún tienes curiosidad y una que no entiendes?

  • ¿Cómo hubieras hecho las cosas de manera diferente hoy, si tuvieras la opción?

  • Lo que encontré interesante sobre este trabajo fue ...

  • Ahora mismo me siento ...

  • Hoy fue duro porque ...


O saltee las palabras por completo y haga que los estudiantes dibujen o circulen emojis para representar su evaluación de su comprensión.

2. Pruebas y encuestas de bajo nivel: si desea saber si sus alumnos realmente saben tanto como usted cree, encuestas y pruebas creadas con Socrative o Quizlet o juegos y herramientas en clase como Quizalize , Kahoot , FlipQuiz , Gimkit , Plickers y Flippitypuede ayudarlo a tener una mejor idea de cuánto entienden realmente. (La calificación de las pruebas pero la asignación de valores de puntos bajos es una excelente manera de asegurarse de que los estudiantes realmente lo intenten: las pruebas importan, pero una puntuación baja individual no puede eliminar la calificación de un estudiante). Los niños en muchas clases siempre inician sesión en estas herramientas, por lo que Las evaluaciones formativas se pueden hacer muy rápidamente. Los maestros pueden ver la respuesta de cada niño y determinar individualmente y en conjunto cómo les va a los estudiantes.

Debido a que puede diseñar las preguntas usted mismo, determina el nivel de complejidad. Haga preguntas al final de la taxonomía de Bloom y obtendrá información sobre qué hechos, términos de vocabulario o procesos recuerdan los niños. Haga preguntas más complicadas (“¿Qué consejo cree que Katniss Everdeen le ofrecería a Scout Finch si ambas estuvieran hablando al final del capítulo 3?”), Y obtendrá ideas más sofisticadas.

3. Varillas de nivel(Dipsticks): Las llamadas evaluaciones formativas alternativas están destinadas a ser tan fáciles y rápidas como revisar el aceite de su automóvil, por lo que a veces se les denomina varillas de nivel (Dipsticks) . Estas pueden ser cosas como pedirles a los estudiantes que:

  • escribir una carta explicando una idea clave a un amigo,
  • dibujar un boceto para representar visualmente nuevos conocimientos, o
  • pensar, emparejar, compartir ejercicio con un compañero.

Sus propias observaciones de los estudiantes en el trabajo en clase también pueden proporcionar datos valiosos, pero pueden ser difíciles de seguir. Tomar notas rápidas en una tableta o teléfono inteligente, o usar una copia de su lista, es un enfoque. Un formulario de observación enfocado es más formal y puede ayudarlo a reducir su enfoque en la toma de notas mientras observa a los estudiantes trabajar.


4. Evaluaciones de la entrevista: si desea profundizar un poco más en la comprensión del contenido por parte de los alumnos, pruebe los métodos de evaluación basados ​​en la discusión. Los chats casuales con los estudiantes en el aula pueden ayudarlos a sentirse cómodos, incluso cuando tenga una idea de lo que saben, y es posible que las evaluaciones de entrevistas de cinco minutos funcionen realmente bien. Cinco minutos por estudiante tomarían bastante tiempo, pero no tiene que hablar con cada estudiante sobre cada proyecto o lección.

También puede trasladar parte de este trabajo a los estudiantes mediante un proceso de retroalimentación entre pares llamado retroalimentación TAG (diga a sus pares algo que hicieron bien, haga una pregunta reflexiva, dé una sugerencia positiva). Cuando haga que los estudiantes compartan los comentarios que tienen para un compañero, obtendrá información sobre el aprendizaje de ambos estudiantes.

Para estudiantes más introvertidos, o para evaluaciones más privadas, use Flipgrid , Explain Everything o Seesaw para que los estudiantes registren sus respuestas a las indicaciones y demuestren lo que pueden hacer.

5. Métodos que incorporan arte: considere el uso de arte visual o fotografía o videografía como herramienta de evaluación. Si los estudiantes dibujan, crean un collage o esculpen, es posible que la evaluación los ayude a sintetizar su aprendizaje . O piense más allá de lo visual y haga que los niños representen su comprensión del contenido. Pueden crear un baile para modelar la mitosis celular o representar historias como "Hills Like White Elephants" de Ernest Hemingway para explorar el subtexto.

6. Conceptos erróneos y errores: a veces es útil ver si los estudiantes entienden por qué algo es incorrecto o por qué un concepto es difícil. Pida a los alumnos que expliquen el " punto más confuso " de la lección: el lugar donde las cosas se volvieron confusas o particularmente difíciles o donde todavía les falta claridad. O haga una comprobación de conceptos erróneos : presente a los estudiantes un malentendido común y pídales que apliquen sus conocimientos previos para corregir el error, o pídales que decidan si un enunciado contiene algún error y luego discutan sus respuestas.

7. Autoevaluación: no olvide consultar a los expertos: los niños. A menudo puede dar su rúbrica a sus alumnos y hacer que detecten sus fortalezas y debilidades.

Puede usar notas adhesivas para obtener una visión rápida de las áreas en las que sus hijos piensan que necesitan trabajar. Pídales que escojan su propio punto problemático de tres o cuatro áreas donde cree que la clase en su conjunto necesita trabajo, y escriba esas áreas en columnas separadas en una pizarra. Haga que sus alumnos respondan con una nota adhesiva y luego la pongan en la columna correcta; puede ver los resultados de un vistazo.

Varias autoevaluaciones le permiten al maestro ver lo que cada niño piensa muy rápidamente. Por ejemplo, puede usar tazas apilables de colores que les permitan a los niños señalar que están todas preparadas (taza verde), trabajando a través de cierta confusión (amarillo), o realmente confundido y necesitando ayuda (rojo).

Estrategias similares implican el uso de tarjetas de participación para los debates (cada estudiante tiene tres tarjetas: "Estoy de acuerdo", "No estoy de acuerdo" y "No sé cómo responder") y respuestas positivas (en lugar de levantar la mano, los estudiantes sostenga un puño en su vientre y levante el pulgar cuando estén listos para contribuir). En cambio, los estudiantes pueden usar seis gestos con las manos para indicar en silencio que están de acuerdo, en desacuerdo, que tienen algo que agregar y más. Todas estas estrategias les dan a los maestros una forma discreta de ver lo que los estudiantes están pensando.

No importa qué herramientas seleccione, tómese el tiempo para hacer su propia reflexión para asegurarse de que solo evalúa el contenido y no se pierde en la niebla de evaluación . Si una herramienta es demasiado complicada, no es confiable o accesible, o ocupa una cantidad desproporcionada de tiempo, está bien dejarla de lado e intentar algo diferente.






Lectura de pantallas comparadas con papel: ¿Cuáles son las diferencias?

de Carlos Rozas -

Lectura de pantallas comparadas con papel: ¿Cuáles son las diferencias?


Por Virginia Clinton

Virginia Clinton es profesora asistente en fundamentos educativos e investigación en la Universidad de Dakota del Norte. Tiene una maestría en enseñanza de inglés para hablantes de otros idiomas de la Universidad de Nueva York y un doctorado en psicología educativa de la Universidad de Minnesota. La investigación del Dr. Clinton se centra en la psicología del lenguaje, los recursos educativos abiertos y las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje activo. Síguela en Twitter @v_e_clinton .


Leer desde pantallas en lugar de papel se ha vuelto cada vez más popular en los últimos años. Hay muchas ventajas en leer desde pantallas. Es conveniente ya que su material de lectura es fácilmente accesible desde múltiples dispositivos electrónicos. Los libros electrónicos suelen ser más baratos que los libros de papel. Algunas personas optan por leer desde pantallas sin preocuparse por el medio ambiente, ya que quieren evitar el consumo de papel relacionado con la impresión de materiales de lectura. Por lo tanto, es comprensible que muchos estudiantes estén leyendo sus materiales de clase desde pantallas en lugar de papel. Esto hace que muchas personas se pregunten si los estudiantes que leen desde pantallas están aprendiendo tanto como si estuvieran aprendiendo del papel.

Docenas de estudios han comparado a personas que leen desde pantallas y papel. Tenía curiosidad sobre cuál era el mensaje general de estos estudios, así que decidí hacer un metanálisis. Un metaanálisis es una técnica de investigación en la que se agregan los resultados de los estudios. Los metanálisis proporcionan una forma de llegar a "ver el bosque por los árboles", ya que ofrece una visión general que permite comprender un efecto general. Personalmente, soy muy "pro pantalla" ya que me gusta la conveniencia y los costos más bajos, por lo que esperaba demostrar que cuando se combinan los resultados de los estudios, el mensaje general sería que no hay diferencia entre leer en papel y en pantallas . Estaba equivocado. Según mi metaanálisis de 33 estudios, hubo un efecto negativo pequeño, pero significativo, de la lectura de pantallas en comparación con el papel (1). No soy el único que estaba interesado en este tema: otros dos metanálisis han salido en el último año abordando preguntas similares (2,3) . En estos metanálisis, cada uno con estudios ligeramente diferentes incluidos y diferentes enfoques para resumir los hallazgos de cada estudio, hubo un pequeño beneficio al leer en papel sobre pantallas (2,3) . También hay una revisión cualitativa en la que se examinaron temas de varios hallazgos con la misma conclusión de que leer en papel tiene un beneficio sobre las pantallas (4) . Por lo tanto, parece que no importa cómo se sumen y analicen los resultados de los estudios individuales, el mensaje general es el mismo. 

¿Por qué la lectura en papel tiene beneficios sobre las pantallas? Una razón podría deberse a las diferencias en la confianza de los estudiantes en su rendimiento cuando leen desde diferentes medios. En general, las personas tienden a confiar demasiado en lo bien que están entendiendo lo que están leyendo. Esto puede generar problemas ya que los lectores demasiado confiados ponen menos esfuerzo en comprender el texto (5) . En el metanálisis que hice, analicé el efecto acumulativo de once estudios que examinaron las diferencias en el exceso de confianza de los lectores en su comprensión entre la lectura en papel y las pantallas (1) . En general, los lectores tienden a estar más confiados cuando leen desde pantallas, lo que podría ser una de las razones de los efectos negativos en el rendimiento.

Muchas veces los estudiantes me dicen que sienten que pueden enfocarse mejor desde el papel que en las pantallas. Para ver si deambular por la mente podría explicar algunas de las diferencias en el rendimiento entre el papel y las pantallas, hice un experimento en el que hice que un estudiante universitario informara por sí mismo mientras deambulaba mientras leía el mismo extracto de un libro de texto de sociología en papel o iPad. No hubo diferencias. Dicho esto, desconecté los iPads de Internet para crear condiciones similares entre la lectura en papel y los iPads. En los estudios que examiné en mi metanálisis, las condiciones en las que los participantes leían desde las pantallas no permitían el acceso a Internet, por lo que quería que mi estudio fuera coherente con lo que se hizo antes. Si Internet hubiera estado disponible, eso podría haber provocado más distracciones.

Otra razón podría deberse a las preferencias del lector. En los estudios que revisé en mi metanálisis que examinaban las preferencias medias, los lectores prefirieron abrumadoramente el papel sobre las pantallas. Sé por hablar con estudiantes y colegas que definitivamente hay una preferencia por el papel incluso con jóvenes estudiantes universitarios que tienen mucha experiencia con pantallas. Tendría sentido que los lectores se involucren mejor con un medio que prefieran, lo que podría explicar por qué el rendimiento de lectura es mejor.

Personalmente, me gusta leer desde pantallas por muchas razones. Puedo usar mi iPhone para leer con una sola mano con poca luz, lo que ha sido increíblemente útil para los viajes en autobús o para que mis hijos se duerman. También es mucho menos probable que pierda un libro electrónico en comparación con un libro de papel. No puedo aprender de un libro que no puedo encontrar, así que definitivamente hay beneficios prácticos de aprendizaje para mí de esa manera. También hay beneficios prácticos para las escuelas y los maestros, ya que los materiales se pueden acceder, editar, mezclar y compartir con los estudiantes más fácilmente y a un costo electrónico más bajo. Además, la lectura electrónica puede tener ventajas de aprendizaje a través de controles de comprensión con comentarios y software para personalizar el material según los intereses y niveles de lectura de los estudiantes. Así que no veo estos hallazgos como una razón para tirar mi ereader y volver a imprimir todo.En cambio, descubramos por qué el papel puede ayudar a la lectura y qué estrategias pueden ayudar mejor a los estudiantes a leer de manera efectiva desde las pantallas.

Bibliografia:

(1) Clinton, V. (in-press). Reading from paper compared to screens: A systematic review and meta-analysis. Journal of Research in Reading.

(2) Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (in-press). Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review.

(3) Kong, Y., Seo, Y. S., & Zhai, L. (2018). Comparison of reading performance on screen and on paper: A meta-analysis. Computers & Education, 123, 138-149. 

(4) Singer, L. & Alexander, P. (2017b). Reading on paper and digitally: What the past decades of empirical research reveal. Review of Educational Research, 87(6), 1007–1041. 

(5) Sidi, Y., Shpigelman, M., Zalmanov, H., & Ackerman, R. (2017). Understanding metacognitive inferiority on screen by exposing cues for depth of processing. Learning and Instruction51, 61-73.


Traducido con Google Translator

Enlace original:

https://www.learningscientists.org/blog/2019/9/12-1





Los ejemplos completamente trabajados brindan retroalimentación efectiva para estudiantes principiantes

de Carlos Rozas -

Los ejemplos completamente trabajados brindan retroalimentación efectiva para estudiantes principiantes

Proporcionar retroalimentación a los estudiantes es una de las formas más efectivas de mejorar el aprendizaje. Una forma de retroalimentación es el ejemplo trabajado, que proporciona a los alumnos una solución de referencia con la que se puede comparar su propio trabajo. Los ejemplos trabajados son particularmente efectivos en las primeras etapas de aprendizaje, pero son menos efectivos a medida que mejora la experiencia en el dominio.

En este estudio de aprendices de matemáticas en octavo  grado, los investigadores encontraron que los ejemplos totalmente trabajados, en el que se presentó en cada paso de la solución, producen significativamente más mejoría que ejemplos trabajados parciales (por ejemplo, incluyendo sólo el paso en el que se hizo un error). No se encontró ningún beneficio de marcar directamente los errores, lo que sugiere que un ejemplo trabajado es suficiente para que los estudiantes detecten sus errores.

Mason and Ayres (2019) Investigating how errors should be flagged and worked examples structured when providing feedback to novice learners of mathematics. Educational Psychology DOI: https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1650895

Enlace original:


Mecanismos neurales del efecto espaciador

de Carlos Rozas -

Mecanismos neurales del efecto espaciador

El efecto de espaciado es uno de los fenómenos más robustos en el estudio de la memoria. Se refiere a los beneficios de extender las sesiones de estudio a lo largo del tiempo, en lugar de participar en una sola sesión de estudio masiva de igual duración. En esta investigación, los investigadores buscaron mecanismos neuronales que pudieran ayudar a explicar la efectividad del estudio espaciado.

Conductualmente, los investigadores encontraron un beneficio de memoria clara para el aprendizaje espaciado versus el aprendizaje masivo. Al usar EEG para medir las activaciones cerebrales en varias sesiones de una tarea de memoria, también descubrieron que el estudio espaciado resultó en patrones de actividad cerebral más similares. Esto sugiere que el espacio puede mejorar la memoria al hacer que las representaciones neuronales sean más similares en todas las sesiones.

Feng et al. (2019) Spaced learning enhances episodic memory by increasing neural pattern similarity across repetitions. Journal of Neuroscience 39(27): 5351-5360. DOI: https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.2741-18.2019

Enlace original:

https://npjscilearncommunity.nature.com/users/16553-alan-woodruff/posts/53058-august-2019-research-round-up





Explícamelo: los efectos beneficiosos de explicar para la memoria

de Carlos Rozas -


Explícamelo: los efectos beneficiosos de explicar para la memoria

Por Carolina Kuepper-Tetzel
Enlace original:

La semana pasada, asistí a la conferencia de la Asociación Europea para la Investigación sobre el Aprendizaje y la Instrucción (EARLI) en Aquisgrán, Alemania, y pude escuchar muchos hallazgos interesantes y nuevos. Una de las charlas me presentó una interesante pregunta de investigación que es potencialmente aplicable a situaciones de estudio auténticas para los estudiantes: al estudiar un texto, ¿deberían los estudiantes pretender explicar las ideas principales a alguien, participar en la práctica de recuperación o no hace la diferencia? ? En un estudio publicado recientemente, un grupo de investigadores abordó esta pregunta (1)y comparó la explicación contra la práctica de recuperación al aprender un texto. Además, estaban interesados ​​en cuándo debería llevarse a cabo la actividad de aprendizaje (explicación versus práctica de recuperación), es decir, al final de estudiar dos textos relacionados o entre estudiar dos textos relacionados. Primero pensemos por qué y cómo estas condiciones de aprendizaje pueden diferir entre sí.

Explicación versus práctica de recuperación

La principal diferencia entre estas dos actividades de aprendizaje es que si se le pide que explique una idea a otra persona, agrega 'presencia social' como componente. La práctica de recuperación no necesariamente viene con ese componente. Explicar requiere que organices y desarrolles las ideas que estás tratando de transmitir a tu audiencia. Dependiendo de su audiencia, tendrá que proporcionar más detalles y, por lo tanto, participar en un procesamiento más profundo de la información. Por otro lado, si se le pide que simplemente recupere ideas de un texto, es menos probable que participe en una estructuración o reorganización elaborada del material, al menos no en la misma medida que preparar una explicación para otra persona. (Experimento de pensamiento rápido: imagínese en estos dos escenarios, explicando versus la práctica de recuperación.

Como argumento en contra de cualquier diferencia entre estas dos estrategias de aprendizaje: podría ser simplemente que la explicación implica principalmente procesos de recuperación y, si ese es el caso, uno no esperaría ninguna diferencia entre estas dos condiciones. Por lo tanto, de cualquier manera es un punto interesante para investigar, ¿verdad?

 

Actividad de aprendizaje entre o después de estudiar dos textos relacionados

En un escenario en el que se le pide que estudie dos textos relacionados (el primer texto presenta las ideas principales del tema de una manera más abstracta y el segundo texto es más concreto y agrega ejemplos), podría ser interesante saber si explica o recupera La práctica debe realizarse después de leer el primer texto (condición intermedia) o después de leer ambos textos (condición posterior al estudio). Participar en la práctica de explicación o recuperación entre los dos textos podría resultar en un monitoreo metacognitivo beneficioso: los estudiantes pueden darse cuenta de dónde están sus lagunas de conocimiento y tener la oportunidad de cerrarlas cuando continúan aprendiendo sobre el tema en el segundo texto.


Lachner y colegas (1) crearon un experimento (Experimento 2) en el que probaron estas diferentes hipótesis entre sí. Hicieron que los estudiantes estudiaran dos textos relacionados y les pidieron que a) explicaran las ideas principales a una persona ficticia o b) escribieran todo lo que recuerden (práctica de recuperación escrita). Además, hicieron que los estudiantes participaran en cualquiera de estas actividades entre leer los dos textos o después de leer ambos textos (condiciones intermedias versus después del estudio).

Descubrieron que los estudiantes obtuvieron mejores resultados en la condición de 'explicación intermedia', seguida de la condición de 'práctica de recuperación intermedia', seguida de la condición de 'explicación posterior al estudio' y seguida de la 'práctica de recuperación posterior al estudio' condición. Por lo tanto, participar en cualquiera de las dos actividades de estudio entre dos textos resultó ser muy beneficioso. Además, explicar la práctica de recuperación superada, lo que indica que la explicación, de hecho, parece involucrar procesos diferentes y propicios para la acumulación y el mantenimiento del conocimiento en comparación con la práctica de recuperación sola.

Curiosamente, los autores realizaron otro experimento (Experimento 1) en el que hicieron que los estudiantes hicieran una recuperación oral de las ideas principales. En ese experimento, no encontraron una diferencia entre la práctica de explicación y recuperación. Por lo tanto, parece haber algo acerca de 'pensar en voz alta' que desencadena procesos organizacionales para la adquisición de conocimiento. La práctica de recuperación en sí misma, como hemos visto en el primer experimento presentado aquí, no es el factor determinante decisivo, sino algo sobre la 'presencia social' y la organización más profunda asociada del conocimiento que tiene lugar cuando explicamos las ideas a otra persona. La clave de los efectos revelados en su estudio.

Conclusión y perspectivas

Esta emocionante línea de investigación todavía está al principio y debe investigarse más a fondo. Como señalan los autores, sería genial probar estas hipótesis en un entorno de aula auténtico con material auténtico. Comenzaron a hacer esto y recientemente publicaron una investigación que realizaron con alumnos de primaria, donde compararon tres condiciones entre sí: explicar por video, resumir y volver a estudiar (2) . Descubrieron que el rendimiento de aprendizaje se mejoró tanto para la explicación a través del video como para las condiciones de resumen, en comparación con el estudio, y que los alumnos disfrutaron explicando a través del video más que las otras actividades. Aquí, no incluyeron una condición de práctica de recuperación, que también podría haber sido interesante.

Para concluir, la "presencia social" y los procesos organizativos y elaborativos resultantes al explicar ideas de un texto a otra persona parecen ser factores importantes para los beneficios de explicar como estrategia de estudio.

Traducido con Google Translator

Bibliografia

(1) Lachner, A., Backfisch, I., Hoogerheide, V., van Gog, T., & Renkl, A. (2019, July 18). Timing Matters! Explaining Between Study Phases Enhances Students’ Learning. Journal of Educational Psychology. Advance online publication.

(2) Hoogerheide, V., Visee, J., Lachner, A., & van Gog, T. (2019). Generating an instructional video as homework activity is both effective and enjoyable. Learning and Instruction, 64, Advance online publication.





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