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El constructivismo es una teoría del aprendizaje, no una teoría de la pedagogía. La neurociencia explica por qué esto es importante.

El constructivismo es una teoría del aprendizaje, no una teoría de la pedagogía. La neurociencia explica por qué esto es importante.

de Carlos Rozas -
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El constructivismo es una teoría del aprendizaje, no una teoría de la pedagogía. La neurociencia explica por qué esto es importante.


Una teoría del aprendizaje exitosa no implica un enfoque pedagógico particular.


Por Mike Hobbiss

Enlace web original:

https://npjscilearncommunity.nature.com/posts/41828-constructivism-is-a-theory-of-learning-not-a-theory-of-pedagogy-neuroscience-explains-why-this-is-important


Como era de esperar, los maestros están muy interesados ​​en el cerebro y entusiasmados con el potencial de la evidencia de psicología y neurociencia que se utilizará para mejorar lo que hacen (consulte, por ejemplo, las respuestas a esta encuesta). Es una vergüenza, entonces, que tan poco tiempo en muchas de las rutas de capacitación de maestros se haya dedicado tradicionalmente a la psicología y la ciencia del aprendizaje. Especialmente si entrenó hace cinco años o más (como lo hice yo), parece ser muy raro que haya recibido más de una introducción superficial al tema ... aparte de una notable excepción. Sin embargo, de lo contrario, la psicología se cubre de otra manera, una inclusión obligatoria en muchos cursos de capacitación de maestros es el constructivismo: la idea de que cada individuo construya su propia comprensión y conocimiento del mundo, basándose en sus propias experiencias únicas. Como resultado, las ideas constructivistas son, sin duda, la creencia más popular y popular sobre el aprendizaje entre los maestros actuales (vea Torff, 1999, y Partick y Pintrich, 2001) para obtener más información sobre el contenido de la capacitación docente y los cambios en las creencias de los docentes en formación. sobre el aprendizaje).

En este post voy a argumentar que este estado de cosas es peligroso. Es importante, sin embargo, que el problema no es que el constructivismo sea incorrecto. El constructivismo funciona bien como teoría del aprendizaje. Sin embargo, el problema surge cuando se asume que la teoría del aprendizaje implica un enfoque pedagógico particular ("constructivismo educativo" o, a veces, el enfoque estrechamente relacionado del "construccionismo"). Usando la evidencia de la neurociencia, trataré de demostrar que hay una gran cantidad de apoyo para el constructivismo en la teoría del aprendizaje, y mucho menos para el constructivismo, el enfoque pedagógico. Usaré la evidencia que sustenta la teoría del "neuroconstructivismo" (Mareschal et al., 2007), una de las teorías más populares de la neurociencia cognitiva del desarrollo, para ayudarme con esto.

Representaciones parciales, y especificidad de contexto.


Una característica central del neuroconstructivismo es que el desarrollo de nuestros cerebros y el almacenamiento de información en ellos depende enormemente del contexto. En cualquier momento, la actividad en el cerebro es un reflejo del contexto en el que se encuentra el organismo. Mareschal et al., Proporcionan cuatro niveles diferentes donde la actividad del cerebro está restringida por el contexto en el que ocurre: red neuronal , corporales y sociales. Miré con más detalle estos cuatro niveles en una descripción previa de la teoría. Sin embargo, el punto importante es que la actividad cerebral refleja el estado preciso del organismo en el momento del evento, por lo que cualquier nueva pieza de "aprendizaje" se codificará completamente dentro del contexto de la experiencia de aprendizaje, en lugar de reflejar cualquier subyacente general. característica de la misma. En la terminología de la teoría, solo podemos crear "representaciones parciales"; Representaciones del mundo que capturan algo, pero no todo. Las representaciones parciales son, por su propia naturaleza, completamente dependientes del contexto; es decir, reflejan las características del mundo (y del cerebro) que eran el caso cuando la información se almacenó originalmente.

Ejemplos de representaciones parciales en el aprendizaje.


    Incluso a nivel de neuronas individuales en el cerebro, las características de su respuesta y la forma en que se conecta e influye en otras neuronas dependen del contexto. Cuanto más se comunican las células entre sí, más se fortalecen sus conexiones y la mayor influencia que una célula precedente ejerce sobre la actividad de la célula subsiguiente. Este contexto está cambiando constantemente debido a una serie de factores diferentes: la fuerza cambiante de las conexiones a potencialmente miles de otras entradas, la competencia (o cooperación) entre las celdas vecinas, o una especialización progresiva de la función de la celda. Por lo tanto, una señal de una neurona solo puede interpretarse como una representación de la respuesta de esa célula a un conjunto particular de circunstancias en ese momento específico; El contexto neural. Las respuestas neuronales nunca capturarán un concepto o una idea en su totalidad. En su lugar, registran una instantánea borrosa de algunos de los detalles clave que se aproximan al concepto, una representación parcial.


   En términos más generales, la actividad de áreas cerebrales completas depende del contexto dentro del cerebro como un todo. Las personas que han sido ciegas desde una edad temprana, la corteza "visual" comienza a asumir otras funciones por completo, como el tacto al leer braille. De manera menos drástica, la maduración en el cerebro implica la especialización progresiva de muchas áreas cerebrales diferentes, que gradualmente toman el control exclusivo de las funciones que anteriormente dependían de redes más amplias (consulte aquí ejemplos de esto con habilidades de razonamiento en la adolescencia, por ejemplo). La mayor parte de la educación formal se lleva a cabo durante los períodos de rápido desarrollo y maduración del cerebro. En este contexto, es probable que las representaciones distribuidas y parciales que construimos en el mundo sean altamente dependientes del contexto, no solo del patrón particular de los insumos, sino también del tiempo y la etapa de desarrollo en que se aprendió la información.


    El cerebro no se sienta en un aislamiento glorioso del resto del cuerpo. El desarrollo de nuestros cerebros está limitado y se diferencia de manera única por nuestros sistemas nerviosos y por el cuerpo en el que nos encontramos. Nuevamente, este no es solo el caso entre individuos sino también dentro de los individuos a medida que se desarrollan a lo largo del tiempo, y a medida que pasan por los innumerables estados internos que caracterizan nuestra existencia. Por ejemplo, recordamos la información con más éxito en un "estado" similar a cuando la aprendimos, por ejemplo, después del ejercicio o incluso cuando estamos borrachos. Las representaciones que tenemos del mundo reflejarán estas formas de realización cambiantes, y serán "representaciones parciales" en el sentido en que están formadas y vinculadas a este contexto incorporado.


    Finalmente, el contexto social para cualquier acto de aprendizaje es crucial para dar forma al aprendizaje que tiene lugar. La gente aprende de otros con más habilidades que ellos; con los mentores más informados que usan el lenguaje y la guía para "andamiar" las interacciones del alumno con el mundo de la manera más productiva (las teorías constructivistas sociales de Vygotsky son probablemente la aplicación educativa más famosa de este tipo de idea). El concepto de andamios; una estructura de apoyo que se elimina gradualmente a medida que el aprendiz gana en capacidad, se utiliza en un grado u otro por casi todos los principales enfoques educativos. Sin embargo, el tipo de andamiaje que se usa puede llegar a estar inextricablemente vinculado a la solución que se produce, al punto donde no se accede a la "representación parcial" que tenemos de la solución cuando el problema se enmarca de manera diferente. En un ejemplo famoso, los niños que trabajan en los mercados brasileños pudieron demostrar estrategias matemáticas en sus puestos que no podían hacer en el aula. Saber cómo hacer algo en un contexto no es garantía de poder demostrar la misma habilidad en otro.

Neuroconstructivismo y aprendizaje constructivista.


Esta breve encuesta tiene como objetivo mostrar cómo nuestras experiencias en el mundo solo pueden llevar a representaciones parciales específicas de contexto de estos eventos en nuestro cerebro. Esperemos que quede claro de inmediato que esta evidencia encaja muy bien con muchas de las ideas principales del constructivismo como teoría del aprendizaje. La idea constructivista de que el individuo crea el significado y el conocimiento en respuesta a sus experiencias e ideas específicas encaja muy cómodamente con la noción de representaciones parciales. Dado que cada individuo tendrá su propio contexto neural, de red, corporal y social en un momento dado, es probable que incluso el mismo estímulo ambiental conduzca a diferentes representaciones parciales de ese estímulo en diferentes personas.

La evidencia neurocientífica también complementa el aspecto "constructivo" del aprendizaje: la construcción de esquemas cada vez más complejos a través de la formación gradual de múltiples representaciones parciales del mundo que se superponen. También parece explicar el enfoque de al menos algunas teorías constructivistas (por ejemplo, Piaget y Dewey) en el individuo, destacando el contexto individual único en el que tiene lugar cualquier acto de aprendizaje. De hecho, el contexto individual es tan importante que, como hemos visto, el aprendizaje a menudo no se transferirá a contextos (incluso tareas y entornos aparentemente muy similares) que no comparten lo suficiente de las características originales.

 

Neuroconstructivismo y pedagogía constructivista.


Hasta ahora tan bueno. Desafortunadamente, ha sido una práctica común en la educación ir un paso más allá, y asumir que la teoría del aprendizaje implica / favorece un enfoque pedagógico particular. Debido a que el constructivismo enfatiza el contexto individual único en el que tiene lugar el aprendizaje (y el papel del individuo en la construcción de ese conocimiento), la pedagogía constructivista coloca la responsabilidad en el estudiante individual para construir su propia comprensión del mundo. Por lo tanto, se alienta a los maestros a diseñar entornos de aprendizaje a través de los cuales los estudiantes puedan aprender por sí mismos, a veces facilitando el aprendizaje, pero generalmente brindando una orientación explícita limitada. Debido a que el constructivismo enfatiza la "construcción activa" del conocimiento, la pedagogía constructivista a menudo otorga mayor valor al aprendizaje práctico, "activo" o experiencial (por ejemplo, mediante experimentos, proyectos o resolviendo problemas del mundo real). Esto, naturalmente, será completamente familiar para cualquier maestro que lea este post. Si la formación de tu profesor fue algo como la mía, habrá sido exactamente cómo te enseñaron a enseñar.

Desafortunadamente, el salto de la teoría del aprendizaje a la pedagogía no está justificado. El constructivismo, concebido puramente como una teoría del aprendizaje de Piaget, no fue diseñado para asociarse con ningún enfoque pedagógico específico. Más importante aún, el conjunto de evidencias neurocientíficas que apoyan la teoría del "neuroconstructivismo" en realidad, en mi opinión, proporciona pruebas sólidas para sugerir lo contrario, que es poco probable que las pedagogías constructivistas sean los enfoques más efectivos para el aprendizaje, al menos hasta que los esquemas estén bien desarrollados. .

Representaciones parciales, y pedagogía constructivista.


Volvamos a las "representaciones parciales", esas huellas neuronales dependientes del contexto que constituyen la forma en que el cerebro cambia en respuesta a la experiencia. Como hemos visto, estas huellas son:

    parcial: no reflejan la estructura subyacente del conocimiento sino todo el contexto neuronal, de red, corporal y social en el que se formó el conocimiento.
    distribuidos, en el sentido de que están formados por numerosas pequeñas contribuciones de neuronas distribuidas en áreas del cerebro. Por lo tanto, no hay una sola información en ningún lugar, y cualquier reactivación de ese conocimiento será una reconstrucción aproximada, en lugar de una reproducción de cinta de video.
    dependiente del contexto, ya que el conocimiento contenido en nuestras representaciones parciales a menudo no se transfiere a las situaciones.

¿Qué relevancia tiene esto para la pedagogía? Bueno, tomemos un enfoque pedagógico inspirado en el constructivismo, que implica una orientación explícita mínima para un estudiante. Imagine a un niño en el transcurso de una lección descubriendo, a través de algunas pruebas y errores, y de una cuidadosa facilitación del maestro en un entorno de aprendizaje cuidadosamente estructurado, la fórmula para el teorema de Pitágoras. Suena como una experiencia educativa encantadora tanto para estudiantes como para maestros. Desafortunadamente, al final de este proceso hemos producido (consumiendo tiempo) solo una representación parcial, que es probable que sea altamente susceptible a la dependencia del contexto.

Lo que nos dice la neurociencia del aprendizaje es que para aumentar la probabilidad de que se pueda acceder a ellos con mayor facilidad posteriormente, los estudiantes requieren representaciones parciales múltiples y superpuestas, que se fortalecen mediante el acceso repetido. En su libro 'The Hidden Lives of Learners', Graham Nuthall escribió que los estudiantes necesitan encontrar información tres o cuatro veces para aprenderla, y con la idea de múltiples representaciones parciales superpuestas podemos ver por qué es tan importante la exposición repetida a la información. . Desde esta perspectiva, no es el descubrimiento de la estrategia lo que es importante para el éxito posterior, sino la exposición repetida a la misma, y ​​la práctica para acceder a ella, varias veces y de muchas maneras diferentes. Por lo tanto, no hay nada de malo en que el estudiante aprenda sobre Pitágoras de la manera descrita anteriormente, siempre que se les proporcione oportunidades repetidas para revisar y practicar sus nuevos conocimientos en diferentes contextos. El problema es que, con demasiada frecuencia, la demostración de una habilidad en el contexto aprendido se toma como indicador de dominio de la habilidad en general, por lo que las lecciones continúan después de un número limitado de demostraciones de cualquier idea nueva. El neuroconstructivismo muestra claramente que en tales circunstancias, es poco probable que formemos suficientes distribuciones parciales superpuestas para poder transferir nuestro conocimiento a un nuevo contexto.

"Pedagogía neuroconstructivista": Representaciones parciales, múltiples y superpuestas


Lo que he tratado de mostrar arriba es que nuestras representaciones del mundo, por su propia naturaleza, son solo representaciones siempre "parciales". Dado esto, tiene sentido que los educadores trabajen para crear la mayor cantidad de ellos, y para fortalecerlos, siempre que sea posible. Entonces, ¿hay un enfoque pedagógico particular que sea favorecido específicamente por la evidencia neurocientífica? No. Debo tener claro que no creo que los hallazgos de la neurociencia puedan usarse para concluir directamente que cualquier método pedagógico es mejor que otros. Sin embargo, sí creo que la evidencia que sustenta el neuroconstructivismo proporciona algunas consideraciones importantes que los diferentes enfoques pedagógicos pueden beneficiarse de tener en cuenta. Estas consideraciones están encapsuladas en la declaración:

Los estudiantes requieren representaciones de conocimiento múltiples, superpuestas y parciales para transferirlo a nuevos contextos.



Dado que tener conocimiento que podemos transferir a un nuevo contexto es más o menos el punto de la educación en sí, creo que este es un mensaje importante. Una vez más, sin embargo, no estoy discutiendo aquí a favor de ningún enfoque pedagógico. Tengo mis preferencias personales, pero quiero mantener esto separado de lo que creo que la evidencia científica nos dice objetivamente. La creación de representaciones múltiples, superpuestas y parciales podría lograrse a través de numerosos enfoques pedagógicos, siempre que los estudiantes tengan la oportunidad de exponerse repetidamente a la información y múltiples oportunidades para aplicar nuevos conocimientos en diferentes contextos. Se podría lograr a través de métodos de instrucción más explícitos o directos, a través de enfoques dialógicos, a través de estrategias cooperativas o grupales bien estructuradas, incluso (si tiene tiempo suficiente en su currículo) a través de repetidas investigaciones de estilo de investigación superpuestas como la descrito anteriormente. Lo que los maestros deben tener en cuenta es, en su propio contexto, qué (combinación de) los métodos de enseñanza es más probable que produzcan una exposición repetida al conocimiento y que practiquen aplicarlo en diferentes contextos. Lo que se ve en cada uno, sin embargo, el aula es una decisión para cada maestro individual. Entonces ... ¿cómo vas a formar representaciones múltiples, superpuestas, parciales?


Traducido con Google Translator.