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Práctica de recuperación y taxonomía de Bloom

Práctica de recuperación y taxonomía de Bloom

by Carlos Rozas -
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Práctica de recuperación y taxonomía de Bloom


Por cindy nebel, 28 de Junio 2019

Enlace original: http://www.learningscientists.org/blog/2019/6/27-1


Como investigadores que intentan unir la ciencia psicológica y la educación, nos encontramos con varios desafíos. Cada uno de nosotros tiene experiencia en el área de la práctica de recuperación (en ingles: retrieval practice), donde muchos de los estudios clásicos se realizan en el laboratorio con materiales simples. Por lo tanto, los investigadores han intentado responder varias preguntas para abordar la medida en que la investigación realizada en el laboratorio se aplica de manera significativa al aula. Hemos discutido estos temas en blogs anteriores, específicamente con relación al modelo de laboratorio y aula , transferencia a material relacionado y cómo se requiere el conocimiento de los hechos para la aplicación .

Una crítica que hemos recibido es que la práctica de recuperación es principalmente buena para el aprendizaje de hechos, pero no para el aprendizaje de orden superior. En otras palabras, la práctica de recuperación podría servir de memorización de memoria, pero no la capacidad de pensar críticamente sobre el material o aplicarlo. Hemos tratado esta cuestión aquí y explicó que los hechos deben ser lo suficientemente codificados con el fin de utilizar esos hechos en una nueva situación. Debido a que la recuperación respalda la adquisición de conocimiento, la práctica de recuperación de hechos debe, por lo tanto, respaldar la aplicación.

Sin embargo, un estudio publicado recientemente (1) por uno de nuestros colegas, el Dr. Pooja Agarwal, examinó si la práctica de recuperación podría hacer algo más que apoyar la adquisición de información objetiva. El estudio se basó en una receta común para el uso de la taxonomía de Bloom (2) : los estudiantes primero deben centrarse en los niveles más bajos de la taxonomía antes de poder realizar un pensamiento de orden superior. El Dr. Agarwal comparó directamente la práctica de recuperación con el uso de pensamiento de orden inferior frente a orden superior para determinar si los niveles más bajos de la taxonomía de Bloom eran realmente necesarios antes de pasar a un pensamiento más complejo. Esto es lo que ella hizo:

Primero, examinó el efecto de las preguntas utilizando preguntas de hecho o de orden superior en una prueba final dos días después con materiales de laboratorio. Los participantes leyeron pasajes que apoyaban dos lados de un tema controvertido (por ejemplo, “¿El bienestar hace más mal que bien?”) Y luego se les dio la oportunidad de estudiar el pasaje nuevamente, tomaron un cuestionario basado en hechos o tomaron un cuestionario de orden superior sobre el pasaje Para ilustrar la diferencia, aquí hay un ejemplo de cada tipo de pregunta:

Preguntas.png
Imagen de la cita citada.

Imagen de la cita citada.

Después de dos días, los participantes regresaron al laboratorio y tomaron un cuestionario compuesto por versiones reformuladas del mismo hecho y preguntas de orden superior. Si el uso típico de la taxonomía de Bloom resultara correcto, esperaríamos que la práctica de recuperación en cuestiones de hechos promueva un mejor pensamiento de orden superior sobre esos mismos hechos. Sin embargo, en su lugar, el Dr. Agarwal descubrió que el desempeño en la prueba final se facilitó al hacer el mismo tipo de preguntas (vea los resultados a la derecha).

Imagen de la cita citada.

Imagen de la cita citada.

En un segundo experimento, el Dr. Agarwal comparó una condición en la que los participantes recibieron tanto cuestionarios de hecho como de orden superior con cuestionarios de hecho o de orden superior (ahora tomados dos veces). En ese experimento, lo que recibieron en la prueba inicial mejoró directamente el rendimiento de ese mismo material en la prueba final. Es decir, dos pruebas de datos proporcionaron un gran impulso para el rendimiento de los hechos y dos pruebas de orden superior proporcionaron un gran impulso para el rendimiento de orden superior. Una sola prueba de cada hecho y una prueba de orden superior produjeron un aumento para ambos tipos de preguntas de la prueba final, pero el aumento no fue tan alto como cuando se obtuvieron dos pruebas (como se ve a la derecha).

Finalmente, para probar directamente si estos efectos persisten en el aula, el Dr. Agarwal realizó el mismo experimento utilizando dos capítulos de libros de texto de estudios sociales en un aula de sexto grado. En el aula, después de haber recibido la combinación de pruebas de hechos y de orden superior, se obtuvo un mayor impulso en el rendimiento de la prueba final de orden superior. Así que, en resumen, los cuestionarios de hechos no promovieron los aumentos para el rendimiento de la prueba final de orden superior, pero sí lo hicieron una mezcla de cuestionarios de hechos y de orden superior. Aquí están los resultados de la clase:

Imagen de la cita citada.

Imagen de la cita citada.

Como recordatorio, el Dr. Agarwal estaba probando directamente la idea de que la práctica de recuperación de material fáctico debería promover un pensamiento de orden superior. A través de estos tres experimentos, no hubo evidencia para esa suposición. En cambio, parece que el rendimiento final de la prueba se basa en el tipo de procesamiento que se ha producido anteriormente, un principio conocido como procesamiento apropiado de transferencia (3).

Hay un problema potencial sobre este estudio que debe ser considerado: las preguntas de la prueba inicial y final fueron extremadamente similares. Los efectos encontrados aún apoyan la transferencia del procesamiento adecuado, pero no está claro hasta qué punto estos grandes impulsos se habrían encontrado con diferentes preguntas. En muchas aulas, el instructor no usa preguntas similares en la prueba final, por lo que la aplicabilidad a todas las aulas es algo limitada. Además, no podemos conocer las situaciones en las que los estudiantes deberán utilizar los conocimientos adquiridos en el aula, por lo que este estudio representa una transferencia casi un tanto comparada con la transferencia lejana en el "mundo real". (Puedes leer más sobre este tema aquí ).

Sobre la base de este estudio, podemos proporcionar algunos consejos para los educadores. Si queremos que los estudiantes puedan aplicar, analizar o crear, debemos alentar este tipo de procesamiento dentro del aula. Idealmente, deberíamos intentar anticiparnos a las situaciones en las que los estudiantes probablemente necesiten usar este pensamiento de orden superior y alentarlo. Pero una cosa está clara: no debe evitar las preguntas de orden superior por temor a que los estudiantes necesiten primero una base de preguntas objetivas. Para que los estudiantes procesen información en cada nivel de la taxonomía de Bloom (incluida la comprensión), debemos exigir que los estudiantes utilicen cada nivel dentro del aula.


Bibliografía:

(1)    Agarwal, PK (2019). Práctica de recuperación y taxonomía de Bloom: ¿Los estudiantes necesitan conocimiento de los hechos antes del aprendizaje de orden superior? Revista de psicología de la educación, 111 (2), 189-209.

(2)    Bloom, BS (Ed.), Engelhart, MD, Furst, EJ, Hill, WH, y Krathwohl, DR (1956). La taxonomía de los objetivos educativos: La clasificación de los objetivos educativos (Manual 1: Dominio cognitivo). Nueva York, Nueva York: David McKay Company.

(3)    Morris, CD, Bransford, JD, y Franks, JJ (1977). Niveles de procesamiento versus procesamiento adecuado a la transferencia. Diario de aprendizaje verbal y comportamiento verbal, 16 , 519 –533.


Traducido con Google Traslator.