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¿Quién se beneficia más de la retroalimentación de pares: el Dador o el Receptor?

¿Quién se beneficia más de la retroalimentación de pares: el Dador o el Receptor?

by Carlos Rozas -
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Por Katie Marquardt, 19 Julio 2019.
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Katie Marquardt es profesora secundaria de historia, geografía y economía, y ha enseñado en escuelas internacionales en Myanmar y Camboya. La psicología cognitiva es un interés especial para ella, y siempre está buscando formas de utilizar la investigación educativa para mejorar su práctica en el aula. Ella bloguea en Pondering Pedagogy y tuitea @ KatieMMarquardt .

¿Quién se beneficia más de la retroalimentación de pares: el Dador o el Receptor?

Dylan Wiliam informa que “la retroalimentación debería ser más trabajo para el destinatario”, una recomendación que no solo ayuda a garantizar que la retroalimentación tenga un impacto, sino que también es consciente del tiempo y la carga de trabajo del maestro. Esta es una de las razones por las que me gustan los comentarios de los compañeros. Hace que los alumnos realicen la mayor parte del trabajo y se asegura de que todos los alumnos reciban un comentario, especialmente cuando me resulta difícil llegar a cada alumno durante el curso de una lección. También aumenta la independencia de los estudiantes al reducir la dependencia de los comentarios de los maestros y capitaliza las interacciones con los compañeros que a menudo ocurren sin importar las pautas del maestro.

Pero mis colegas expresan su escepticismo acerca de la revisión por pares, debido a la mala calidad de los comentarios que los estudiantes a veces se dan unos a otros, y los desafíos de administrar las actividades de revisión por pares en las lecciones. Esta es una crítica válida, y he visto estas deficiencias en mis propias lecciones, especialmente cuando trabajo con estudiantes de inglés que pueden carecer de las habilidades de escritura para darles una buena retroalimentación a sus compañeros de clase. 

Al encontrarme con un artículo de Michael Graner (1987), me puse a pensar en otras formas en que los estudiantes se benefician de la revisión por pares, más allá de recibir comentarios (1). Graner identificó las mismas limitaciones de la retroalimentación de pares que tienen mis colegas, caracterizándola como "el ciego que guía a los ciegos". Notó que la mayor parte del tiempo en la revisión de pares se pasaba leyendo y evaluando, y se preguntó si los estudiantes obtendrían más beneficios como lectores. participan en la crítica, en lugar de como escritores que reciben retroalimentación. 

Para responder a sus preguntas, Graner realizó un experimento con dos clases de inglés. Una clase realizó las actividades usuales de edición de pares, en las que los estudiantes revisaron el trabajo de sus compañeros y también recibieron comentarios sobre sus escritos. La otra clase hizo un taller de revisión, donde los estudiantes criticaron dos ensayos de muestras usando una lista de verificación, y luego su primer borrador usando la misma lista de verificación; no se dio ningún comentario. Ambos grupos revisaron sus primeros borradores. Encontró que ambas clases hicieron mejoras significativas desde el primer borrador hasta el borrador final, y que no hubo una diferencia significativa entre los dos grupos. 

Otro estudio realizado por Chanski y Ellis (2017) examinó las clases de inglés en una evaluación de escritura cronometrada (2). Dos de las clases eran "dadores" de retroalimentación y dos de las clases eran "receptores"; los cuatro escribieron la misma tarea de escritura cronometrada inicial. Los donantes leyeron y anotaron dos trabajos de muestra, y el maestro los guió en sus críticas y puntuación. Luego leyeron, calificaron y dieron retroalimentación sobre los ensayos de la clase receptora. La clase receptora discutió el pasaje de lectura y la rúbrica con más detalle, y luego recibió los comentarios de sus ensayos. Las cuatro clases luego revisaron sus borradores iniciales. 

Chanksi y Ellis descubrieron que el grupo que dio más mejoría entre el primer borrador y el último borrador que el grupo receptor. Más importante aún, cuando los estudiantes hicieron una segunda evaluación de escritura cronometrada, el grupo que dio escribió mejores borradores iniciales que la primera evaluación, mientras que el grupo de recepción escribió borradores iniciales un poco peores. Esto muestra que los estudiantes pudieron mejorar en tareas posteriores, y no solo la tarea en la que dieron o recibieron comentarios. 

Imagen de Pixabay.

Imagen de Pixabay.

Li, Liu y Steckelberg (2010) observaron a los estudiantes de educación básica que completaron un proyecto de Webquest y dieron comentarios de compañeros antes de revisar para una presentación final (3). Encontraron que, una vez que se controló la calidad de la presentación inicial, aquellos que dieron mejores comentarios produjeron mejores productos finales que aquellos que dieron comentarios deficientes. Sin embargo, no hubo un vínculo entre la calidad de los comentarios recibidos por los estudiantes y la calidad de los proyectos finales. Este es un hallazgo interesante que los maestros pueden compartir con sus estudiantes, para ayudar a mejorar la participación en las actividades de revisión por pares. 

Un último estudio interesante es de Cho y Cho (2011), quienes categorizaron los comentarios que los estudiantes dieron a sus compañeros para un informe de laboratorio de física de pregrado, para determinar cómo los tipos de comentarios recibidos y recibidos influyeron en la mejora de la escritura y cómo las habilidades y cualidades de escritura preexistentes De los borradores iniciales influyen los tipos de comentarios dados (4). Los comentarios se categorizaron por evaluación (si identificaron una fortaleza o debilidad en la escritura) y el alcance (características de la superficie, micro-significado y macro-significado). 

Cuando los estudiantes comentaron más sobre la fuerza del significado macro y la debilidad del significado micro, sus borradores revisados ​​mejoraron más. Los efectos de los comentarios recibidos se limitaron a un impacto negativo de los comentarios de fuerza en las características de la superficie, reforzando los resultados de Li, Liu y Steckelberg (2010). 

El hallazgo más interesante de Cho y Cho es que los borradores iniciales más fuertes provocaron más comentarios de fuerza y ​​los borradores iniciales más débiles más comentarios de debilidad. Si bien este es un hallazgo obvio, me hace pensar en cómo las tareas que se revisan por pares pueden influir en qué características de escritura se enfocan. Se puede elegir la escritura de la muestra que invitaría a los comentarios sobre las fortalezas y debilidades, así como a contener errores comunes que se pueden discutir como una clase. 

En general, los estudiantes que brindan retroalimentación son igual de buenos o mejores que los estudiantes que solo reciben retroalimentación. Dependiendo de las necesidades de una clase, entonces, se puede usar un taller de revisión como el que realizó Graner en lugar de las actividades de revisión por pares, y los estudiantes seguirán obteniendo los mismos beneficios que obtendrían al participar en la retroalimentación entre pares. Esto evita los problemas causados ​​por los estudiantes que vienen a clase sin un primer borrador, gestionando muchas discusiones de revisión por pares y diversas cualidades de los comentarios recibidos. 

También ayuda a abordar los problemas de los estudiantes que son reacios a dar comentarios críticos a sus compañeros, o reacios a recibir comentarios críticos. Un estudiante del estudio de Chanski y Ellis (2017) compartió que “Es más fácil cortar y criticar la escritura de otra persona que escucharla por su cuenta. Al enfocarse en los defectos de otra persona, usted comienza a ver similitudes entre su escritura y la de ellos, lo que hace que sea más fácil para usted aceptar sus propios defectos ". 

Dar retroalimentación también coloca a los estudiantes en un rol más activo que recibir retroalimentación, les permite ver otras formas de abordar una tarea y los pone en el rol de lector, al distanciarse de su escritura, lo que les permite verlos con un enfoque más crítico. ojo (2). 

Dylan Wiliam afirma que el propósito de los comentarios es cambiar al estudiante, no al trabajo, para mejorar su desempeño en tareas que aún no han intentado . Al centrarse en los comentarios que dan, en lugar de los comentarios que reciben, el estudiante se hace responsable de identificar pautas más generales para escribir y aplicarlas a su trabajo, en lugar de simplemente seguir las instrucciones para corregir los errores específicos de su escritura. Esto podría ayudar con la transferencia de habilidades a otras tareas de escritura. 

Intenté el taller de revisión de Graner en mi propia clase, con dos clases de Estudios Sociales de Grado 6, todos los cuales aprenden inglés. Los estudiantes observaron dos ejemplos anónimos de informes de estudiantes, identificando fortalezas y debilidades; Hicimos un ejemplo juntos como clase, y criticaron al segundo en parejas. Al analizar un texto común, me resultó más fácil mostrarles lo que quería decir con "agregar detalles específicos" y "evitar repetirse", comentarios que comúnmente doy. Terminamos comparando los dos ejemplos y decidiendo cuál era mejor, lo que les ayudó a pensar más acerca de las fortalezas y debilidades. La siguiente lección, revisaron sus propios informes; incluso los estudiantes que previamente pensaron que habían terminado su informe encontraron lugares para mejorar por sí mismos. Este formato se adapta a su nivel de edad y habilidades de escritura, y me gustó la forma en que les asignaba la responsabilidad de encontrar lugares para revisar sus escritos. También podría servir como capacitación para las actividades de retroalimentación de pares realizadas más adelante en el año. 

Esta investigación no es una crítica de las actividades de retroalimentación de los compañeros. Más bien, proporciona más apoyo para la práctica, pero también analiza los mecanismos detrás de los beneficios. Al comprender cómo los estudiantes se benefician de los comentarios de los compañeros, podemos entender cómo usarlos mejor en nuestras aulas. 

Trabajos citados

(1) Graner, M.H. (1987). Revision Workshops: An Alternative to Peer Editing Groups. The English Journal, 76 (3), 40-45.  

(2) Chanski, S, and Ellis, L. (2017). Which Helps Writers More, Receiving Peer Feedback or Giving It? English Journal, 106 (6), 54-60. 

(3) Li, L., Liu, X., and Steckelberg, A.L. (2010). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, 41 (3), 525-536. 

(4) Cho, Y.H., and Cho, K. (2011). Peer reviewers learn from giving comments. Instructional Science, 39, 629-643. 

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