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¿Por qué a mis alumnos les resulta tan difícil aplicar sus conocimientos?

de Carlos Rozas -

¿Por qué a mis alumnos les resulta tan difícil aplicar sus conocimientos?

La aplicación del conocimiento a otro contexto es uno de los santos griales de la enseñanza: significa que sus alumnos pueden llevar lo que han aprendido en su aula más allá de los límites de esas paredes. En la literatura de ciencias cognitivas, esto se conoce como transferencia, y ahora es un concepto bien investigado. En este blog, Rob McEntarffer examina un artículo fascinante de Kirschner, De Bruyckere y Hulshoff sobre el tema.

Enlace original:

Ilusiones sobre la transferencia lejana

Por: Rob McEntarffer, 12 Abril 2020.

Mi amigo Alan me envió este artículo, y sigo pensando en ello:

https://www.aft.org/ae/spring2020/debruyckere_kirschner_hulshof




Este es un artículo conciso (aproximadamente cuatro páginas y media), y tiene aproximadamente 10 años, pero podría ser uno de los artículos más importantes que he leído en mucho tiempo.

Resumen rápido: los autores analizan detenidamente la idea de "transferencia lejana", que se define como el uso del conocimiento o las habilidades que aprendió en una situación en una situación diferente. De alguna manera, el objetivo de cada maestro en cada salón de clase es siempre alguna forma de transferencia: queremos ayudar a los estudiantes a aprender conocimientos y habilidades que puedan USAR fuera de nuestras clases. Pero, ¿no sería genial si pudiéramos enseñar conocimientos y habilidades en un área curricular, y los estudiantes pudieran / transferirían esas habilidades al abordar un problema en un contexto muy diferente?

Eso seria genial. Y el aprendizaje no parece funcionar de esa manera.

Estos autores concluyen de mala gana que la investigación indica que es poco probable que ocurra este tipo de transferencia lejana. Examinan cuidadosamente la investigación en cinco contextos bien investigados: entrenamiento creativo, ajedrez, programación de computadoras, música y aprendizaje del idioma latino. Después de mirar toda la investigación, concluyen que “... en cada caso los resultados fueron decepcionantes. Esto no quiere decir que no haya evidencia alguna de transferencia lejana, pero está muy claro que el nivel de evidencia confiable disminuye en relación con la calidad de la investigación: cuanto mejor sea la investigación, menor será la evidencia ".

Por lo tanto, no parece que podamos enseñar a los estudiantes conocimientos y habilidades en un contexto y esperar que puedan usarlos en un contexto muy diferente. Esto es inconveniente: sería genial si pudiéramos enseñar a los estudiantes "habilidades generales de pensamiento crítico" o "pasos para resolver problemas" o un "marco de pensamiento creativo" y ellos usarían estas habilidades generales de propósitos múltiples en un contexto diferente.

Pero, ¿es esto realmente una sorpresa? ¿Experimentamos esto en nuestras vidas como aprendices? La mayor parte de lo que creo que sé y puedo hacer fue el resultado de una capacitación y experiencia mucho más específicas. No soy un buen carpintero, pero puedo cortar tablas y juntarlas (a veces con torpeza, pero generalmente puedo hacerlo). Aprendí a hacer esto trabajando en muchos proyectos (y desperdiciando madera y haciendo muchos viajes a la ferretería). Mi esposa es una carpeta de libros, y hace hermosos libros personalizados. La carpintería y la encuadernación de libros parecen compartir muchos conocimientos y habilidades: medir, cortar y unir. Alguien podría esperar que aprender a medir, cortar y unir madera podría permitirme hacer esas mismas habilidades y armar un libro, y mi esposa podría usar sus habilidades en un proyecto de carpintería. Pero no puedo atar libros, y ella me deja armar las estanterías.

La verdad inconveniente parece ser que el conocimiento y las habilidades dependen principalmente del contexto. Si quiero aprender a tocar el ukelele, mi experiencia como bajista puede ayudarme un poco al principio, pero no mucho. Solo tendré que practicar. Mucho. Es una ilusión pretender que enseñar una unidad de "habilidades de pensamiento creativo" tendrá un impacto duradero en la capacidad de los estudiantes de ser creativos "en todos los ámbitos" en sus vidas. Aprender a jugar bien al ajedrez o aprender latín puede tener un valor intrínseco, pero no aumentarán mágicamente nuestras habilidades de "razonamiento lógico". Aprender a tocar un instrumento o cantar bien es una actividad inherentemente valiosa, y algunas investigaciones indican que el entrenamiento musical tiene impactos específicos en algunos aspectos del funcionamiento ejecutivo, pero los investigadores están tratando de averiguar si estos cambios son a largo plazo y dependen de algunos tipos específicos de instrucción directa y modelan cómo transferir lo que los estudiantes que aprenden en las clases de música a otros contextos. Quizás deberíamos admitir que no es probable que ocurra una transferencia lejana, y centrarnos en ayudar a los estudiantes a obtener la capacitación específica y contextual que necesitan para obtener las habilidades que desean y necesitan.



Lidiando con la renuencia de los profesores y administradores

de Carlos Rozas -

Lidiando con la renuencia de los profesores y administradores


Por Blake Harvard.  Psychology teacher at James Clemens High School in Madison, Alabama.
Enlace original:
Publicado: 7 Junio 2020


Nadie quiere estar equivocado. Especialmente profesores. Especialmente cuando se trata de sus métodos de enseñanza. La enseñanza es extremadamente personal. Es nuestra profesion. Pagamos una cantidad considerable de dinero a una universidad por una formación de calidad y un certificado de enseñanza. Entonces, cuando alguien nos dice que lo hemos estado haciendo mal, rechazamos la idea. Por ejemplo, hay maestros y administradores que todavía creen que es ventajoso enseñar al estilo de aprendizaje preferido de los estudiantes . Aunque la evidencia ha demostrado que esto no es efectivo, aquellos que aceptan esta práctica suelen ser firmes en su creencia. Por cierto, en psicología, llamamos a esta creencia perseverancia . 

Si ha leído mi blog, sabe que me apasiona la implementación de estrategias que son bastante beneficiosas en el aula para el aprendizaje y la retención de material. Supongo que ese es mi nicho en este mundo de blogs. Ocasionalmente, me preguntan cómo me dirijo a aquellos maestros y administradores que son reacios a implementar estas estrategias en sus aulas. En general, encuentro que hay tres razones que los maestros pueden dar para evitar el uso de estas estrategias. A continuación, identifico estas razones y proporciono el contraargumento que suelo usar para combatir la aprensión del maestro / administrador. 

  1. "Siempre lo he hecho de esta manera" 

En términos generales, esta razón proviene de maestros que son más ... experimentados. Están en un ritmo. Obtienen resultados y tienen esto de enseñanza. Por lo general, la mejor manera de analizar cómo lograr que estos maestros utilicen la práctica de recuperación , la práctica espaciada , etc. en el aula es con datos. Debes mostrarles que el cambio que estás proponiendo será más beneficioso que lo que están haciendo actualmente en el aula. La práctica de recuperación proporciona una gran ventanilla única para una gran cantidad de estadísticas y recursos . El Dr. Pooja Agarwal ofrece 6 guías de práctica.por científicos cognitivos. Estas guías abarcan desde la práctica de recuperación y la práctica espaciada hasta el intercalado y la metacognición. También he escrito un artículo que destaca más de 5 artículos de investigación que todos los maestros deberían leer .

  1. "No necesito nuevas técnicas"

De hecho, simpatizo bastante con esta razón. Realmente es una mala broma ... los maestros aparentemente saben que esperan un nuevo programa o tecnología cada nuevo año escolar. Habrá, sin falta, una reunión de la facultad de 1 hora para presentar y capacitar a todos los maestros en los entresijos ... y luego se espera que los maestros implementen adecuadamente el programa / tecnología sin problemas. Pero, como la mayoría de los maestros pronto descubren, no se preocupe si no lo entiende ... ese programa / tecnología será reemplazado el próximo año por algo nuevo. No es de extrañar que 'nuevo' tenga una connotación tan mala con los maestros.

Pero, estas estrategias de aprendizaje no son nuevas en absoluto. Estas estrategias se remontan al menos un siglo. (1) Probablemente sean más antiguas que cualquier técnica que el maestro esté usando actualmente. Estas no son las modas que serán menos útiles el próximo año. No son temas específicos y hay evidencia de su efectividad con estudiantes desde el nivel primario hasta el universitario.

  1. "Es más trabajo"

También entiendo esta razón. Lo último que necesita un maestro con un tiempo y recursos muy limitados es una 'tarea pendiente' más. Estas estrategias no son algo más que hacer además de lo que normalmente hace un maestro ... estas estrategias de aprendizaje deberían reemplazar o modificar lo que está haciendo actualmente. Y, a la larga, estas estrategias ahorrarán tiempo. Si los estudiantes recuerdan más y mejoran su nivel de comprensión, habrá menos tiempo dedicado a las tareas de recuperación y la enseñanza. Además, puede estar ahorrando tiempo al librar a su clase de prácticas que no son efectivas. Según mi propia experiencia, cuando comencé a utilizar estas estrategias de aprendizaje hace unos cuatro años, todo, desde la planificación hasta la instrucción y la evaluación, se volvió mucho más simple, organizado, eficiente y efectivo. 

Una razón final y general para implementar estas estrategias de aprendizaje que deberían hablar al corazón de cada educador es que son efectivas y eficientes para el aprendizaje. No solo han mostrado evidencia de mejores tasas de retención, sino que también demuestran hábitos de estudio saludables que continuarán beneficiando a los estudiantes durante toda su vida. Al final del día, no estoy seguro de que haya una causa más noble que los beneficios a largo plazo de mejorar la educación de una persona. 

Bibliografia.

Gates, A. I. (1922). Recitation as a factor in memorizing (No. 40). Science Press.



Seis estrategias para un aprendizaje a distancia efectivo: un resumen para los docentes

de Carlos Rozas -

Seis estrategias para un aprendizaje a distancia efectivo: un resumen para los docentes


Por Megan Sumeracki

Enlace original: https://www.learningscientists.org/blog/2020/5/7-1

Publicado el 7 de Mayo.

Actualmente, en 2020, la mayoría de nosotros estamos participando en algún tipo de aprendizaje a distancia y planeamos hacerlo en el futuro cercano. Entonces, en el podcast más reciente, Episodio 47 , hablé sobre la instrucción a distancia de emergencia y algunas maneras en que las seis estrategias podrían implementarse en cursos a distancia. Para el blog de hoy, decidí completar estas explicaciones por escrito, ¡produciendo múltiples modos de presentación Y espaciado! En esta guía para el aprendizaje a distancia, estoy comenzando con el blog que escribí el año pasado que resume las seis estrategias para un aprendizaje efectivo para los maestros . Parte del contenido es similar o incluso idéntico. Sin embargo, revisé todo el blog y reescribí secciones con miras a la instrucción a distancia.

Introducción

Los psicólogos cognitivos han identificado seis estrategias clave que promueven el aprendizaje en muchas situaciones, y esta investigación se puede implementar para promover el aprendizaje duradero a largo plazo. Estas seis estrategias han sido muy investigadas durante décadas, y hay mucha evidencia que sugiere su efectividad en una variedad de situaciones. ¡Estas situaciones pueden incluir el aprendizaje a distancia!

Antes de profundizar en los detalles de cada estrategia, es importante tener en cuenta que son muy flexibles. Esto es algo bueno, ya que significa que pueden usarse en muchas situaciones diferentes. Sin embargo, esto también significa que realmente no hay una receta específica que podamos proporcionar que "siempre funcione". En cambio, comprender las estrategias y cómo funcionan puede ayudar a los instructores y estudiantes. Los instructores pueden implementarlos en sus entornos de aprendizaje a distancia (ya sea sincrónico / virtual / remoto o asíncrono / a distancia) de manera que fomente el aprendizaje de los estudiantes que funcione mejor para su curso, y los estudiantes pueden infundir sus sesiones de estudio con estas estrategias de una manera eso promoverá el aprendizaje a largo plazo. También hay innumerables formas en que las estrategias se pueden combinar para usarse juntas. Por ejemplo,

Las estrategias

Espaciar o extender las oportunidades de aprendizaje con el tiempo mejora el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes aprenderán y retendrán más si estudian 30 minutos MF, en lugar de durante 2.5 horas todo en un día. Los estudiantes deben crear un horario con breves sesiones de estudio cada día y cumplirlo. Bloquear el tiempo funciona mejor porque es fácil postergar cuando un examen o tarea no se debe realizar de inmediato.

Crear un horario y apegarse a él es especialmente importante en los cursos a distancia, donde a menudo se requiere que los estudiantes avancen a través de más trabajo a su propio ritmo. En estos casos, los estudiantes necesitan programar un tiempo para completar sus tareas (por ejemplo, ver videos, lecturas, tomar exámenes) Y estudiar y revisar el contenido más adelante. La flexibilidad de permitir que los estudiantes creen su propio horario y trabajen a través de material a su propio ritmo puede ser muy conveniente para los estudiantes con horarios ocupados (por ejemplo, aquellos que trabajan mucho, tienen hijos en casa, etc.). Sin embargo, entonces se vuelve fácil para esos estudiantes posponer las tareas hasta justo antes de su vencimiento, cuando puede que no haya tiempo para hacerlo todo. Esto también puede conducir a abarrotar (lo opuesto al espaciado). Los instructores pueden ayudar con esto guiando a los estudiantes a crear un horario y extendiendo las tareas y las sesiones de revisión. También es beneficioso que los instructores difundan los temas que se cubren a lo largo de varias semanas para que haya un espacio entre la repetición de las mismas ideas. En los videos de las conferencias o en las conferencias de video chat virtuales, los instructores pueden repetir los conceptos más importantes; ¡la repetición espaciada realmente ayuda!

Intercalar básicamente significa mezclar ideas. Los estudiantes aprenden más cuando pueden cambiar entre diferentes temas. Hacer esto ayuda a los estudiantes a aprender las similitudes y diferencias entre diferentes ideas. En matemáticas, por ejemplo, los estudiantes aprenden más cuando resuelven muchos tipos diferentes de problemas durante la práctica en lugar de resolver el mismo tipo una y otra vez. Esto generalmente lleva a más errores durante la práctica, pero a largo plazo, los estudiantes conservan su conocimiento por mucho más tiempo. Al darles a los estudiantes tareas para hacer, pídales que trabajen en material nuevo y antiguo (creando espacios y entrelazados). Cuando participe en debates de video conferencias o paneles de discusión en línea, haga preguntas que requieran que los estudiantes integren el conocimiento a través de los temas.

La práctica de recuperación implica traer información a la mente de la memoria. Esto sucede cuando los estudiantes toman exámenes de práctica o cuestionarios, pero también se puede hacer de otras maneras. Por ejemplo, los estudiantes pueden simplemente escribir lo que pueden recordar en una hoja de papel en blanco, o incluso dibujar ideas. La clave es que deberían recordar la información de la memoria. Por lo tanto, copiar las notas no sería muy útil, pero tratar de resumir sus notas de su memoria sería muy beneficioso. Los estudiantes no necesitan recordar todo y pueden revisar sus notas o materiales del curso después de la recuperación para llenar los vacíos.

En los cursos a distancia, los instructores pueden utilizar pruebas frecuentes de bajo riesgo o sin riesgo a través de los sistemas de gestión del curso. Debido a que los estudiantes tendrán acceso a los materiales del curso, es una buena idea escribir preguntas para las cuales los estudiantes no podrán encontrar la respuesta palabra por palabra. Algunas investigaciones muestran que las oportunidades de recuperación de libros abiertos pueden ser efectivas (1) y que las preguntas de opción múltiple pueden escribirse para ser tan efectivas en la producción de aprendizaje como las respuestas cortas (2, 3). Escriba preguntas que requieran que los estudiantes apliquen conceptos a ejemplos específicos o identifiquen componentes dentro de un ejemplo. También puede usar límites de tiempo para que los estudiantes sean menos propensos a poder buscar todo o hablar entre ellos mientras se realiza el examen. Finalmente, me gusta escribir una mayor cantidad de preguntas y hacer que el cuestionario extraiga aleatoriamente del banco de preguntas más grande para que no todos reciban exactamente la misma pregunta. Esto también me permite dejar que los estudiantes respondan el cuestionario dos veces para practicar más (y mantengo su mejor puntaje, o el promedio de sus dos puntajes dependiendo del curso).

Ejemplos concretos A menudo son utilizados por los instructores. La información concreta es más fácil de recordar que la información abstracta, por lo que ejemplos concretos fomentan el aprendizaje. Es importante destacar que la investigación muestra que múltiples ejemplos de la misma idea, especialmente con diferentes detalles de superficie, ayudan a los estudiantes a comprender la verdadera idea que el ejemplo pretende ilustrar. Esto se debe a que los principiantes tienden a recordar detalles de la superficie. Imagine enseñar sobre la escasez y usar los boletos de avión como ejemplo. Más tarde, los estudiantes recordarán que la escasez se trataba de volar, pero no el resto. Usar otros ejemplos que no tienen nada que ver con los boletos (por ejemplo, agua durante una sequía) y hacer que el vínculo entre los ejemplos sea explícito para los estudiantes les ayuda a comprender la idea abstracta subyacente. Se pueden usar múltiples ejemplos concretos en videos de conferencias.

La elaboración implica hacer preguntas de "cómo" y "por qué" sobre un tema específico, y luego tratar de encontrar las respuestas a esas preguntas. El acto de tratar de describir y explicar cómo y por qué funcionan las cosas ayuda a los estudiantes a comprender y aprender. Los estudiantes también pueden explicar cómo los temas se relacionan con sus propias vidas, o tomar dos temas y explicar cómo son similares y cómo son diferentes. Esta estrategia se puede asignar sola o para parejas de estudiantes. En una situación a distancia, los estudiantes pueden utilizar la elaboración en foros de discusión en línea o en grupos virtuales a través de video chat. Proporcione a los alumnos preguntas interesantes (especialmente aquellas que requieren que los alumnos integren información en diferentes contenidos, introduciendo más espacio e intercalación) y pídales a los alumnos que trabajen juntos en las respuestas a esas preguntas.

Codificación dualse trata de combinar representaciones verbales de información (palabras) con representaciones visuales de información (imágenes / diagramas). Cuando combinamos estos, es más fácil para nosotros comprender la información que se presenta. Es importante destacar que esto no es lo mismo que los estilos de aprendizaje. Si bien los estudiantes tienen preferencias, hacer coincidir estas preferencias no les ayuda a aprender. En cambio, todos aprendemos mejor cuando tenemos múltiples representaciones de la misma idea. Es importante destacar que los estudiantes tengan tiempo suficiente para digerir ambas representaciones. Cuando los estudiantes estudian, deben usar múltiples representaciones y tratar de explicarse a sí mismos cómo las diferentes representaciones muestran la misma idea. La codificación dual se puede implementar en video conferencias en línea presentando representaciones visuales en la pantalla y expresando sobre el material. Solo recuerda evitar la sobrecarga cognitiva. Disminuya la velocidad y asegúrese de explicar todos los aspectos, o haga una pausa en el video (por extraño que parezca) y pida a los estudiantes que intenten explicarse en voz alta con las imágenes en la pantalla. También puede alentar a los estudiantes a pausar y retroceder cuando estén confundidos. Trate de dividir los videos de la conferencia en trozos más pequeños para que los estudiantes puedan trabajar con piezas del tamaño de un bocado.

Una nota sobre dificultad

Es importante destacar que todas estas estrategias tienen un par de cosas muy importantes en común:

  • Todos son dificiles . La investigación muestra consistentemente que esta dificultad es algo bueno; Las estrategias que se sienten fáciles son las que no promueven el aprendizaje a largo plazo.

  • Todos promueven el aprendizaje a largo plazo . Esto es importante para recordar. A menudo, al usar las estrategias, los estudiantes (e instructores) sienten que no están promoviendo el aprendizaje. Esto probablemente se deba a la dificultad. Sin embargo, la investigación nos muestra que, a largo plazo (incluso 1-2 días después), estas estrategias funcionan muy bien. Por el contrario, las estrategias que se sienten fáciles y se sienten como si "realmente lo supiéramos" promueven el "aprendizaje" que se olvida casi de inmediato (incluso al día siguiente).

Tenga esto en cuenta al implementar las estrategias y resalte estos puntos para los estudiantes. ¡Esto es especialmente importante en escenarios de distancia donde los estudiantes toman más control sobre su propio aprendizaje! Si bien hacemos juicios sobre lo que creemos que estamos aprendiendo en el momento, lo que realmente nos importa es lo que podemos recordar y aplicar en el futuro. Las estrategias deberían sentirse difíciles, pero no tanto que los estudiantes no puedan hacerlas realmente. Aquí es donde entra en juego la flexibilidad, y se pueden hacer ajustes para que los estudiantes sean desafiados y no obtengan todo perfectamente bien, pero aún así tengan un poco de éxito.

Para obtener recursos adicionales, consulte el blog de resumen de seis estrategias y el podcast Episodio 47 .


Bibliografía

(1) Agarwal, P. K., Karpicke, J. D., Kang, S. H. K., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open- and closed-book tests. Applied Cognitive Psychology, 22, 861-876.

(2) Smith, M. A., & Karpicke, J. D. (2014). Retrieval practice with short-answer, multiple-choice, and hybrid tests. Memory, 22, 784-802.

(3) Little J.L., Bjork E.L., Bjork R.A., & Angello G. (2012). Multiple-choice tests exonerated, at least of some charges: Fostering test-induced learning and avoiding test-induced forgetting. Psychological Science, 23, 1337-1344.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning with Effective Learning Techniques: Promising Directions from Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, 4–58. http://doi.org/10.1177/1529100612453266

Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A. C., Koedinger, K. R., McDaniel, M. A., & Metcalfe, J. (2007). Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning. IES Practice Guide. NCER 2007-2004. National Center for Education Research.

Pomerance, L., Greenberg, J., & Walsh, K. (2016, January). Learning about learning: What every teacher needs to know. Retrieved from http://www.nctq.org/dmsView/Learning_About_Learning_Report

Weinstein, Y., & Sumeracki, M. A. (2019). Understanding how we learn: A visual guide. London, UK: David Fulton, Routledge.



EL ESPEJO BRILLANTE: LAS AULAS QUE DE REPENTE DEJAMOS ATRÁS

de Carlos Rozas -

EL ESPEJO BRILLANTE: LAS AULAS QUE DE REPENTE DEJAMOS ATRÁS



El aula es un espejo brillante que refleja su interés y lo mejora al mismo tiempo. La cultura en la sala los está cambiando ".

Autor: Doug Lemov, 25  Marzo 2020.
Enlace original:

Esta es una publicación extraña para escribir en este momento, pero también es relevante. Se trata del último video del viejo mundo, la enseñanza en el aula con un maestro y 30 niños y un libro, mi equipo y yo vimos antes de que las aulas se oscurecieran y todos fuéramos en línea.

Después de escribir toda la semana pasada sobre las cosas que podemos hacer para que el valiente y nuevo mundo del aprendizaje remoto tenga éxito, escribo sobre ese video. Sí, parece otro mundo, pero es un mundo al que volveremos pronto y hay un poco de verdad en la observación cliché de que estar sin él quizás nos ayudará a ver y valorar mejor lo que teníamos.

Menciono esto porque cuando el mundo se conectó a Internet, los defensores de la tecnología y los futuristas especulaban mucho acerca de que este interregno cambiaría todo. Nos haría ver que deberíamos haber estado haciendo enseñanza en línea (y, de paso, trabajando desde casa) todo el tiempo. Como Daisy Christodoulou señala, las trompetas anuncian este cambio desde 2008.

Pero, sinceramente, mi sensación es que, en su mayor parte, lo contrario es cierto. Estar lejos de las aulas nos ayudará a ver cuán clara es la cultura intacta e intencional de una clase crítica e irremplazable para el aprendizaje, especialmente el aprendizaje equitativo.

De todos modos, aquí está el video en toda su belleza. Es de Breonna Tindall, que enseña inglés en la Escuela de Ciencia y Tecnología de Denver. Ella y sus estudiantes están leyendo Narrativa de la vida de Frederick Douglass , y la Sra. Tindall ha comenzado la lección preguntándoles si la idea de "justicia ciega" tiene una connotación positiva o negativa.

https://vimeo.com/400649435

El video comienza con Turn and Talk. Es una rutina compartida que los estudiantes conocen bien. Cuando la Sra. Tindall le da instrucciones claras y claras para comenzar, la habitación cobra vida. El zumbido de los compañeros de clase a su alrededor hablando enérgicamente sobre el libro socializa a cada estudiante en la sala para percibir el valor de la actividad y participar un poco más de corazón. Es un espejo brillante que refleja su interés y lo mejora al mismo tiempo. La cultura en la sala los está cambiando.

Luego, se llama a Adriel para que comparta su respuesta. Los estudiantes lo siguen para mostrarles que sus ideas les importan. Se rompen ocasionalmente mientras él habla para alentar y apreciar su pensamiento. En el resplandor de su respeto, habla con seriedad y profundidad. No haría eso si su contacto visual y lenguaje corporal no lo alentaran, si se encorvaban y miraban por la ventana.

Es una llamada fría (Cold Call), por cierto. Adriel no había levantado la mano. Dejado solo, podría haberse sentado en silencio, pero con una sonrisa amable, la Sra. Tindall lo saca a la luz del sol de sus compañeros. Ella lo está cambiando; Lo están cambiando. Está descubriendo que sus ideas son dignas de apreciación por parte de sus compañeros.

Renee se llama a continuación. Nuevamente parece ser una llamada fría. De nuevo sus compañeros de clase escuchan atenta y apreciativamente. La Sra. Tindall elogia su uso de la palabra 'exonerado' y tal vez Renee se siente un poco especial como resultado.

La Sra. Tindall le pide al próximo alumno, que levantó la mano, que "construya": es decir, que responda y haga referencia a lo que Renee y Adriel hablaron. Los estudiantes son socializados para percibir y experimentar el hablar como un acto de esfuerzo compartido; de escuchar atentamente y colaborar para desbloquear una idea, no solo gritar la propia opinión.

Una vez más, a cada paso, puedes ver la cultura que da forma y cambia a los estudiantes, sacando lo mejor de ellos.

Tal vez esto sea doblemente visible para nosotros mirándolo ahora, cuando interactuamos con nuestros estudiantes desde lejos, como a través de un túnel. Podemos verlos en el otro extremo ahora. Podemos llamarlos calurosamente, decirles que nos importan y esperamos que profundicen en el libro de Douglass, pero ahora estamos empujando con una cuerda. No podemos construir una cultura a su alrededor. Somos una cara en una pantalla. Un pequeño aporte en una cultura más grande que no controlamos. De repente, es mucho, mucho más difícil, estoy tratando de evitar el uso de la palabra 'imposible', construir ese espejo brillante que lo abarque todo, reflejando y mejorando en cada momento el trabajo que hacen los estudiantes, los rostros que muestran al mundo y las cosas. Se saben capaces de hacerlo.

Si están allí en absoluto. Un colega informa que algunos sistemas escolares con los que trabaja alcanzan constantemente al 30 y 40 por ciento de sus alumnos, lo que les permite hacer el trabajo y unirse a las lecciones.

E incluso entonces, en línea solo podemos esperar construir una sombra pálida de lo que brilla brillantemente en el aula de la Sra. Tindall. Incluso en nuestro mejor momento, no rodearemos a los estudiantes con otros 30 en una cultura que hemos orquestado cuidadosamente para empujarlos hacia su mejor momento en cada momento, una cultura que sienten porque se expresa en las acciones de una red de pares a su alrededor.

Pero en lugar de desesperarnos, deberíamos alegrarnos por esto. Antes de que nos separaran del aula, tal vez vinimos a aprovechar las oportunidades que nos ofrecía para construir cultura por sentado. Es un trabajo desordenado hacer lo que la Sra. Tindall ha hecho para hacer algo tan hermoso: implica la lucha y el establecimiento de límites y conversaciones difíciles también. Y se habló mucho sobre cómo la construcción intencional de la cultura era paternalista y coercitiva. El seguimiento es un buen ejemplo. Puedo pensar en una docena de veces cuando la gente me dijo que era un acto de violencia contra los niños pedirles que hicieran esas cosas en el aula. Pero mira a los niños en el aula de la Sra. Tindall. No me digas que ahora no anhelan el lugar brillante y ordenado del intelecto y la camaradería que le ayudó a construir.

Siempre he sido escéptico con respecto a los argumentos de que el aprendizaje mejorará si dejamos que la tecnología interrumpa su interacción central entre el maestro y el grupo de estudiantes. Para mí, una escuela y un aula son, ante todo, una cultura que comunica a los participantes quiénes son en el mundo. Podemos intentar transmitir todo lo que podamos de eso a través de Internet, pero cuando regresemos, deberíamos ver aún más claramente su valor.

Carl Hendrick tuiteó recientemente una articulación más mordaz del punto que estoy tratando de hacer. "Lejos de anunciar una nueva era de la tecnología", escribió, "creo que este interregno hará que tanto maestros como estudiantes regresen a la santidad del aula con renovado entusiasmo". Y con suerte, agregaría, un compromiso renovado para desbloquear el poder de las herramientas que la configuración nos brinda para cambiar de opinión y desarrollar el carácter.

Resulta que estoy a la mitad del manuscrito de un libro con mis colegas Darryl Williams y Hilary Lewis sobre el regalo que una escuela con una cultura intacta, intencionalmente diseñada y ordenada da a los estudiantes, y cuán alegremente muchos de nosotros hemos desaprovechado la oportunidad que nos brinda. Al ver este video y veo aún más claramente la urgencia de eso, espero que muchos de mis colegas también lo hagan.





Instructivo para hacer pruebas online en Moodle

de Carlos Rozas -

Hola,

este tutorial (en archivo PDF adjunto) lo hice para ayudar a los docentes de la Universidad de Santiago de Chile para que aprendan a como subir pruebas online en el servidor web de la universidad, que funciona con el software Moodle 3.8.

A pesar de ser un software gratis requiere de una infraestructura y personal especiales para ser manejados a escala grande, por ejemplo un colegio.

Si usted es profesor de colegio, puede obtener de manera gratuita un sitio web con la ultima versión de Moodle, pero que tiene la restricción que sólo puede tener 50 estudiantes, en la siguiente dirección:

https://moodlecloud.com/app/en/

Saludos y procuren mantenerse aislados socialmente.

Dr. Carlos Rozas
Profesor asistente
Facultad de Química y Biología
Universidad de Santiago de Chile.


Instructivo para grabar Clases Powerpoint a video

de Carlos Rozas -

Hola,

pensando en la contingencia nacional y mundial originada por la Pandemia mundial de Covid-19, elaboré un instructivo paso a paso para grabar las tradicionales clases Powerpoint en formato video, con su relato a través del micrófono de su computador y capturando los movimientos del mouse y animaciones del programa.

Viene adjunto como PDF.

Saludos y procuren mantenerse aislados socialmente.

Dr. Carlos Rozas
Profesor asistente
Facultad de Química y Biología
Universidad de Santiago de Chile.



Práctica de recuperación: los mitos versus la realidad

de Carlos Rozas -


Práctica de recuperación: los mitos versus la realidad

Publicado en 24/11/2019

Por Kate Jones

Enlace original:

https://lovetoteach87.com/2019/11/24/retrieval-practice-the-myths-versus-reality/

En los últimos años, la práctica de recuperación de información desde la memoria, o para abreviar, Practica de Recuperación (combinada con la práctica espaciada) ha cambiado por completo mi práctica docente, para mejor. He visto muchos de los beneficios de la práctica de recuperación de primera mano, que van mucho más allá de la capacidad de recordar información de la memoria a largo plazo. He aceptado completamente la investigación y esta estrategia basada en evidencia, al igual que muchos otros en todo el mundo. Sin embargo, todavía hay algunos maestros y estudiantes en el aula que son bastante escépticos y cautelosos sobre la exageración que rodea la práctica de recuperación.

Más adelante esta semana, mi segundo libro se publicará con John Catt Education, Retrieval Practice: Research and Resources para cada salón de clases . Estoy muy emocionado de que los maestros lo lean y espero que lo encuentren muy informativo y útil. A través de conversaciones con educadores, tanto en línea como fuera de línea, ha sido interesante conocer diferentes perspectivas y opiniones cuando se trata de la práctica de recuperación. En general, la actitud es muy positiva (¡aunque soy consciente de que el hecho de haber escrito un libro sobre prácticas de recuperación puede influir en las conversaciones que tengo con otros maestros!). 

A pesar del entusiasmo en torno a la práctica de recuperación, debemos ser conscientes de que, aunque es una práctica de clase muy importante y esencial, es solo una estrategia que debe usarse en combinación con otros enfoques y también en el contexto correcto. Hay algunos supuestos o mitos comunes que pensé que abordaría y exploraría cuando se trata de la práctica de recuperación.

Mito número 1: "Siempre hemos practicado la recuperación, no es nada nuevo ..."

La práctica de recuperación ha sido una característica habitual de la práctica en el aula de muchos maestros, no es radicalmente nueva. La evidencia y la investigación relacionadas con la práctica de recuperación también han existido desde hace un tiempo (¡la curva de olvido de Ebbinghaus que data de 1885!), Pero esta investigación solo se ha convertido en una corriente principal y accesible para los maestros en los últimos años. Hay una gran cantidad de investigación disponible para nosotros y puede ser abrumadora, pero es muy perspicaz y útil para los maestros, no debemos ignorarla o ignorarla porque suponemos que no es "nada nuevo".

Se han utilizado varias formas de práctica de recuperación en las aulas durante muchos años, desde un cuestionario en papel, mini pizarras blancas y, a medida que la tecnología ha evolucionado, los maestros pueden usar diferentes herramientas en línea para realizar cuestionarios. Sin embargo, las pruebas y los exámenes también se han utilizado mucho en el pasado para registrar datos, como una herramienta de evaluación en lugar de como una herramienta para mejorar y apoyar la enseñanza y el aprendizaje. 

Algo de lo que fui muy culpable durante los primeros años de mi carrera fue arar a través del contenido y tal vez comenzar una lección preguntando sobre el material de la última lección o las lecciones recientes, pero nunca profundizando más. Meses después, esperaría que mis alumnos puedan recordar información en una situación de alto riesgo que no han tenido la oportunidad de practicar la recuperación. Cuando la gente dice que siempre hemos usado la práctica de recuperación, puedo decir que no lo hice y sé que no estoy solo.

Existe la tentación de decir que la práctica de recuperación es de sentido común, pero no creo que lo sea. Si fuera simplemente sentido común, yo y muchos otros maestros hubiéramos usado esta estrategia mucho antes y los estudiantes la estarían usando para revisar en lugar de recurrir a métodos menos efectivos y que consumen mucho tiempo, como releer y resaltar.

Tom Sherrington escribe y presenta mucho sobre los Principios de Instrucción de Rosenshine y algunos maestros han dicho lo mismo sobre los principios de Rosenshine: "siempre hemos estado haciendo esto y es solo sentido común". Sherrington ha abordado esto en una excelente publicación que puede leer aquí . En respuesta al argumento de que Rosenshine no es nada nuevo, Sherrington escribe: “ No, por supuesto, no lo es. Rosenshine estaba investigando en la década de 1970 y publicó un primer artículo titulado "Funciones de enseñanza" que se redactó por primera vez en 1982. Para mí, el valor de los principios de Rosenshine no es que sean nuevos, es que resisten el paso del tiempo.. "Creo que eso también se puede aplicar a la práctica de recuperación, que resistirá la prueba del tiempo porque es eficaz y también creo que hay mucho más para que aprendamos sobre esta técnica.

Mito número 2: "Cada lección debe comenzar con la práctica de recuperación ..."

En mi primer libro  Love To Teach , el primer capítulo se titulaba " La mejor manera de comenzar una lección ... " y escribí sobre el uso de la práctica de recuperación como parte de una rutina de clase para comenzar las lecciones. Respaldo esto, ya que creo que generalmente es la mejor manera de comenzar una lección, pero no dije que todas las lecciones deberían comenzar de esa manera. También agregué que “Aunque recomendaré comenzar las lecciones con una recuperación regular, la investigación no indica explícitamente que este es el momento más apropiado en la lección para llevar a cabo la práctica de recuperación. Es una estrategia efectiva que puede usarse en cualquier momento durante una lección ”. 

Anteriormente (lo que se siente hace muchos años, pero tal vez todavía está sucediendo en algunas aulas), el enfoque de la tarea inicial era 'enganchar' a los estudiantes para que aprendieran. El objetivo de la actividad inicial era atraer a los estudiantes a participar incluso si el vínculo con la lección y el contenido era débil (entrené en 2009-2010, por lo que tal vez mis experiencias reflejen esta vez). Claramente, este no era un buen uso del tiempo.

Recuerdo haber leído una publicación de blog titulada, "¡ A los niños les encanta!" La frase que lanzó mil trucos de David Didaudonde Didau describe una lección de historia que observó y el objetivo de la lección fue comprender cómo era la vida de los campesinos irlandeses durante la hambruna de la papa. Para comenzar la lección, la maestra decidió esconder las papas alrededor del aula para que las encontraran los niños y, por lo tanto, la caza de papas fue el vínculo emocionante para la lección. A los "niños les encantó", pero cuando se trataba de escribir, como era de esperar, sus respuestas carecían de conocimiento y profundidad porque habían pasado (o desperdiciado) un tiempo precioso en las lecciones buscando en los armarios y debajo de las mesas las papas escondidas. Ese maestro tenía buenas intenciones, quería inspirar y motivar a sus alumnos, tratando de hacer que el tema fuera más divertido, pero obviamente este es un ejemplo clásico de compromiso llevado demasiado lejos a costa del aprendizaje.

Si bien sigo creyendo que el comienzo de una lección puede ser un momento para completar una tarea interesante, estimulante y atractiva (realmente quiero que mis alumnos disfruten de las lecciones y disfruten del aprendizaje, creo que cada maestro lo hace), debería ser beneficioso para el aprendizaje. La tarea debe mejorar el aprendizaje, no distraerlo. Puedo recordar muchas tareas de actividades iniciales que realicé que en ese momento parecían una práctica excelente, pero al reflexionar, no veo cómo esas tareas respaldaron la enseñanza y el aprendizaje que tienen lugar en mi clase. Había una cultura de entrantes elegantes y nos hemos alejado de eso ahora.

El problema que tenemos ahora es que algunas escuelas (no mi escuela y ciertamente no todas) están adoptando un tipo de cultura diferente y quizás extremo que tiene un enfoque inflexible para la planificación del aula y les quita la autonomía a los maestros. Esto se puede ver aquí en este tweet a continuación:

En respuesta a @TheLittlestBio @FakeHeadteacher
A toda nuestra escuela se le ha dicho que enseñe exactamente de la misma manera:
10 minutos "cuestionario de apuestas bajas" (10 preguntas)
20 minutos "fase de instrucción"
20 minutos "aplicación de instrucciones"
Plenario de 10 minutos
los padres recibieron esto por escrito, los supervisores hicieron caminatas de aprendizaje para verificar que estamos cumpliendo

El contexto es clave. La práctica de recuperación en acción en una lección puede verse diferente con diferentes grupos de edad y en diferentes materias también. Sí, la práctica de recuperación es una excelente manera de comenzar la lección y debe integrarse como parte de la práctica estructurada del aula y un plan de estudios cuidadosamente construido. La práctica de recuperación no debe promover ni ser parte de una rutina reglamentada, rígida y restringida en el aula. No tiene que ser así. 

Mito número 3: "La práctica de recuperación solo implica pruebas de conocimiento ..."

Una prueba de conocimiento / hecho puede funcionar bien para identificar claramente áreas de fortaleza y áreas de debilidad o desarrollo para los estudiantes. Este conocimiento, tanto para el maestro como para el alumno, acerca de lo que los alumnos pueden y no pueden recordar es muy poderoso y útil. Sin embargo, las pruebas de conocimiento o de hechos repetidas continuamente pueden volverse aburridas, mundanas y eso respalda la idea de que la práctica de recuperación es simplemente sobre la regurgitación de hechos aislados cuando eso también es otro mito, no es cierto.

Mi nuevo libro  explora la investigación que he leído sobre la práctica de recuperación y la ciencia del aprendizaje, pero también contiene una amplia gama de actividades e ideas en el aula que pueden adaptarse para diferentes asignaturas y edades. Hay cuestionarios y juegos que se centran en el conocimiento, pero también en el vocabulario y también en la creación de enlaces y conexiones entre diferentes factores. Los maestros en Twitter e Instagram comparten regularmente estrategias de recuperación innovadoras y creativas que han probado y probado en sus aulas. Hay un lugar para las pruebas de conocimiento, pero otra cosa que realmente me gusta de la práctica de recuperación es su flexibilidad para el aula. Puede leer sobre mis cuadrículas de recuperación aquí y sobre la popular ruleta de recuperación de Adam Boxer aquí .

Mito número 4: "No tenemos tiempo para la práctica de recuperación en las lecciones ..."

He escuchado mucho esto y entiendo la preocupación. Los maestros a menudo tienen tanto contenido para pasar, especialmente con las clases de examen, que se puede dedicar poco tiempo a revisar el aprendizaje previo y el contenido de la materia previamente cubierto, como se mencionó, ciertamente fui culpable de esto. Anteriormente, carecía de conocimiento y comprensión del olvido y la memoria, por lo tanto, había una expectativa de que los estudiantes recordarían la información y, si no lo hicieran, sería muy decepcionante. Parece obvio ahora (es fácil decirlo en retrospectiva y aumentar el conocimiento y la comprensión) que revisar un tema 12 meses después (¡o más!) En el aula justo antes del examen no será tan efectivo como la recuperación y recuperación regulares.

Si los maestros sienten que no tienen tiempo para la práctica de recuperación en sus lecciones, les animo a pensar con mucho cuidado sobre la estructura de sus lecciones. ¿Hay algo que pueda eliminarse y reemplazarse con la práctica de recuperación? Por ejemplo, la tarea plenaria a menudo se usaba al final de una lección para descubrir lo que los estudiantes habían aprendido en esa lección, pero ahora tenemos una mayor conciencia de la diferencia entre rendimiento y aprendizaje . Aprender lleva tiempo. Una opción sería tomar la tarea plenaria de una lección y usarla en el futuro como una tarea de recuperación una vez que haya ocurrido algún olvido. Puede parecer difícil adaptar la práctica de recuperación a las lecciones y un plan de estudios bien planificado, pero ciertamente vale la pena. 

Mito número 5: "¿Por qué los estudiantes necesitan poder recordar información cuando tenemos Google?"

Este debate continúa a través de las redes sociales y en la vida real, sin duda continuará durante mucho tiempo también. Sí, Google es maravilloso. Tenemos una gran cantidad de información a nuestro alcance y sería ingenuo no reconocer esto, pero me resulta difícil creer que algunas personas sugieran que el conocimiento ahora es redundante para Google. Para buscar y encontrar información en Google y luego comprender que la información realmente requiere conocimientos previos para hacerlo. Además, ¿queremos que las generaciones futuras carezcan del conocimiento y la confianza para navegar por la vida sin poder buscar en Google todo? ¿Queremos crear una cultura y sociedad dependientes de Google? Quizás, algunos podrían argumentar que ya hay uno.Uso mucho Google, posiblemente todos los días, pero ¿ha aplastado Google mi deseo de leer y aprender más? No. ¿Soy solo yo quien se siente así? No.

Mucho se ha escrito sobre este tema. Aquí hay algunas publicaciones y artículos interesantes; 

https://www.educationandskillsforum.org/es/news-blogs/is-i-can-just-google-it-making-us-stupid

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2017/04/04/why-google-cant-replace-individual-human-knowledge/

https://www.aft.org/periodical/american-educator/spring-2006/how-knowledge-helps

Decidí no escribir sobre el debate de Google en mi nuevo libro porque sentí el argumento de que los estudiantes no necesitan conocimiento, comprensión y habilidades porque tenemos Google y que la profesión docente está potencialmente en riesgo debido a Google, robots y otros Las tecnologías muestran una falta de comprensión sobre la importancia y el papel de la educación. 

No quería revelar demasiado sobre mi nuevo libro, pero si está interesado en obtener más información sobre la práctica de recuperación, puede solicitar mi nuevo libro en Amazon aquí . También recomendaría ver el trabajo del Dr. Pooja K Agarwal aquí y el equipo de Científicos del Aprendizaje aquí . Sin embargo, acabo de escribir un libro sobre prácticas de recuperación. Tengo muchas ganas de aprender mucho más y continuar desarrollando esta estrategia con mis alumnos y colegas.


Traducido con Google translator


Los estudiantes obtienen mejores resultados en la escuela cuando pueden entender y manejar las emociones.

de Carlos Rozas -


Los estudiantes obtienen mejores resultados en la escuela cuando pueden entender y manejar las emociones.

Fecha: 12 de diciembre de 2019
Fuente: Asociacion Americana de Psicologia
Resumen:
Los estudiantes que están mejor capacitados para comprender y manejar sus emociones de manera efectiva, una habilidad conocida como inteligencia emocional, obtienen mejores resultados en la escuela que sus pares menos calificados, según lo medido por las calificaciones y los puntajes de los exámenes estandarizados.

Enlace original:


Los estudiantes que están mejor capacitados para comprender y manejar sus emociones de manera efectiva, una habilidad conocida como inteligencia emocional, obtienen mejores resultados en la escuela que sus pares menos calificados, según lo medido por las calificaciones y los puntajes de los exámenes estandarizados, según una investigación publicada por la Asociación Americana de Psicología.

"Aunque sabemos que la alta inteligencia y una personalidad concienzuda son los rasgos psicológicos más importantes necesarios para el éxito académico, nuestra investigación destaca un tercer factor, la inteligencia emocional, que también puede ayudar a los estudiantes a tener éxito", dijo Carolyn MacCann, PhD, de la Universidad de Sydney y autor principal del estudio. "No es suficiente ser inteligente y trabajador. Los estudiantes también deben ser capaces de comprender y manejar sus emociones para tener éxito en la escuela".

La investigación fue publicada en la revista Psychological Bulletin .

El concepto de inteligencia emocional como área de investigación académica es relativamente nuevo y data de la década de 1990, según MacCann. Aunque existe evidencia de que los programas de aprendizaje social y emocional en las escuelas son efectivos para mejorar el rendimiento académico, ella cree que este puede ser el primer metanálisis integral sobre si una mayor inteligencia emocional se relaciona con el éxito académico.

MacCann y sus colegas analizaron datos de más de 160 estudios, que representan a más de 42,000 estudiantes de 27 países, publicados entre 1998 y 2019. Más del 76% eran de países de habla inglesa. Los estudiantes tenían edades comprendidas entre la escuela primaria y la universidad. Los investigadores encontraron que los estudiantes con mayor inteligencia emocional tendían a obtener calificaciones más altas y mejores puntajes en las pruebas de rendimiento que aquellos con puntajes de inteligencia emocional más bajos. Este hallazgo se mantuvo incluso cuando se controla la inteligencia y los factores de personalidad.

Lo que más sorprendió a los investigadores fue la asociación celebrada independientemente de la edad.

En cuanto a por qué la inteligencia emocional puede afectar el rendimiento académico, MacCann cree que pueden entrar en juego varios factores.

"Los estudiantes con mayor inteligencia emocional pueden manejar mejor las emociones negativas, como la ansiedad, el aburrimiento y la decepción, que pueden afectar negativamente el rendimiento académico", dijo. "Además, estos estudiantes pueden manejar mejor el mundo social que los rodea, formando mejores relaciones con los maestros, los compañeros y la familia, todo lo cual es importante para el éxito académico".

Finalmente, las habilidades requeridas para la inteligencia emocional, como la comprensión de la motivación y las emociones humanas, pueden superponerse con las habilidades requeridas para dominar ciertas materias, como la historia y el lenguaje, dando a los estudiantes una ventaja en esas áreas, según MacCann.

Como ejemplo, MacCann describió el día escolar de una hipotética estudiante llamada Kelly, que es buena en matemáticas y ciencias pero baja en inteligencia emocional.

"Tiene dificultades para ver cuando los demás están irritados, preocupados o tristes. No sabe cómo las emociones de las personas pueden causar un comportamiento futuro. No sabe qué hacer para regular sus propios sentimientos", dijo MacCann.

Como resultado, Kelly no reconoce cuándo su mejor amiga, Lucia, está teniendo un mal día, haciendo que Lucia se enoje con ella por su insensibilidad. Lucía luego no ayuda a Kelly (como suele hacerlo) más tarde en la clase de literatura inglesa, una clase en la que a menudo lucha porque requiere que analice y comprenda las motivaciones y emociones de los personajes en los libros y obras de teatro.

"Kelly se siente avergonzada de no poder hacer el trabajo en literatura inglesa que otros estudiantes parecen encontrar fácil. También está molesta porque Lucía está enojada con ella. Parece que no puede sacudir estos sentimientos y no puede hacerlo". concentrarse en sus problemas de matemáticas en la próxima clase ", dijo MacCann. "Debido a su baja capacidad de manejo de emociones, Kelly no puede recuperarse de sus emociones negativas y se encuentra luchando incluso en temas en los que es buena".

MacCann advierte contra las pruebas generalizadas de estudiantes para identificar y apuntar a aquellos con poca inteligencia emocional, ya que puede estigmatizar a esos estudiantes. En cambio, recomienda intervenciones que involucren a toda la escuela, incluyendo capacitación adicional para maestros y un enfoque en el bienestar de los maestros y las habilidades emocionales.

"Los programas que integran el desarrollo de habilidades emocionales en el plan de estudios existente serían beneficiosos, ya que la investigación sugiere que la capacitación funciona mejor cuando la imparten maestros en lugar de especialistas externos", dijo. "El aumento de las habilidades para todos, no solo para aquellos con poca inteligencia emocional, beneficiaría a todos".

Bibliografia:

Carolyn MacCann, Yixin Jiang, Luke E. R. Brown, Kit S. Double, Micaela Bucich, Amirali Minbashian. Emotional intelligence predicts academic performance: A meta-analysis.. Psychological Bulletin, 2019; DOI: 10.1037/bul0000219


Neuromitos: una consideración crítica

de System Administrator -



"Neuromitos": una consideración crítica

First published: 05 December 2019

RESUMEN: el término "neuromito" se está convirtiendo en parte del discurso en el campo de la mente, el cerebro y la educación. En este artículo, reviso algunos aspectos problemáticos de la práctica, critico ejemplos específicos y propongo una forma alternativa de comunicarse con el público sobre los hallazgos en psicología y neurociencia.

El neologismo "neuromito" se ha convertido ahora en parte del discurso en el campo de la mente, el cerebro y la educación. En conjunto, los términos "neuro" y "mito" pueden parecer sensatos, incluso seductores. "Neuro" (o "neural") se refiere a lo nervioso sistema, y ​​más específicamente al cerebro. Hablamos de métodos de neuroimagen o investigación neurocientífica. "Mito" se refiere a una creencia falsa (es decir, un concepto erróneo), típicamente basado en hallazgos que no han sido corroborados o que se extrapolan demasiado y, por lo tanto, no están respaldados por evidencia. A veces se los conoce como "mitos urbanos" o "mitos populares". Dentro del mundo educativo, un "neuromito" generalmente se refiere a una afirmación de que cierta práctica es basado en evidencia "sólida" de la investigación del cerebro, y sin embargo, esa afirmación no resiste el escrutinio. Tales mitos suelen ser fuertes y, a menudo, no se discuten.
Parece claro que no deberíamos aceptar o transmitir "neuromitos". Sin embargo, cuando se trata de investigación con implicaciones educativas, esta frase de dos palabras necesita ser desempaquetada, y su invocación debe ser examinada.
Como ejemplo, me baso principalmente en un artículo reciente en esta revista. Blanchette Sarrasin, Riopel y Masson (2019) presentaron el siguiente "neuromito": "Los estudiantes tienen un predominio
perfil de inteligencia, por ejemplo, lógico-matemático, musical o interpersonal, que debe considerarse en la enseñanza ". Este ejemplo me llamó la atención porque claramente se basa en la teoría de las inteligencias múltiples, que desarrollé a principios de la década de 1980 (Gardner, 1983). Este llamado "neuromito" me molestó porque, como se dijo, no dice nada sobre el cerebro, y porque no es una idea que yo (o cualquier otra persona que yo sepa) haya presentado o defendido. Vuelvo a este ejemplo después de presentar algunos factores contextuales básicos en esta área, o incluso en cualquier otra, que pretende abarcar la investigación y la práctica.
Primero, hay una diferencia entre una afirmación puramente científica (por ejemplo, el cerebro humano tiene aproximadamente 100 mil millones de neuronas) y una afirmación científica con una supuesta educación
trascendencia. La afirmación puramente científica puede ser respaldada o socavada por investigaciones adicionales, y los libros de texto pueden actualizarse en consecuencia. Sin embargo, no podemos simplemente afirmar que deberíamos hacer un mayor o mejor uso de estos miles de millones de neuronas con fines educativos, y mucho menos que sepamos cómo hacerlo. Depende de los propósitos deseados, cómo se van a lograr, incluso si más o menos "uso" es algo bueno. El reclamo educativo resulta ser circular o vacío. De hecho, una vez que uno pasa de la "ciencia" a la "educación", indudablemente ha entrado en el ámbito de los valores culturales. En pocas palabras, no hay buena educación o mala educación. Todo depende de lo que desee lograr, cómo y durante qué período de tiempo y a qué costo.
En segundo lugar, la mención de "cerebro" o "neurológico evidencia ", o incluso una fotografía o un dibujo del cerebro, es en sí una práctica cargada. Existe evidencia de que el simple hecho de incluir dicha cita lingüística o visual hace que un artículo sea más convincente para los lectores, incluso cuando no se han realizado cambios en la redacción (McCabe y Castel, 2008). Por lo tanto, debemos ser particularmente cautelosos con los intentos de "agitar la bandera neurológica".
Tercero, y esta restricción es aplicable a cualquier afirmación, no solo a las declaraciones en este campo del discurso, cualquier declaración puede hacerse más o menos plausible simplemente incluyendo setos, hipotéticos y evitando reclamos excesivos.
Los llamados "neuromitos" generalmente se expresan de manera concreta y absoluta, afirmando que las afirmaciones particulares son "siempre" o "completamente" verdaderas, o, como en el ejemplo mencionado anteriormente si uno quiere "atrapar" a un encuestado y hacer que parezca crédulo para los "neuromitos", solo señale una instancia en la que el truismo concreto no se cumple, y toda la premisa teórica se falsifica y, por lo tanto, se abandona. El bebé es arrojado con el agua del baño, por así decirlo. Si bien comienzo con una caracterización errónea de mi propio trabajo, abundan los llamados "neuromitos". Además de los investigados por Blanchette Sarrasin et al. (2019), uno apenas puede escapar de las referencias en los medios, incluida la prensa científica popular, a las afirmaciones sobre el cerebro masculino frente al cerebro femenino, el cerebro izquierdo frente al cerebro derecho, el cerebro como una unidad funcional única o, como alternativa, El cerebro como un conjunto de módulos que funcionan independientemente.
Aquellos que agitarían la bandera de "neuromitos" deben prestar atención a estos puntos. De lo contrario, pueden haber creado en lugar de exponer un "neuromito", lo que contradice la ciencia y la práctica, utilizando un truco visual o un giro lingüístico, suponiendo
que las implicaciones educativas de las afirmaciones científicas son simplemente verdaderas o falsas. Si bien algunas implicaciones son injustificadas y deben descartarse sumariamente, muchas otras se sientan en un área gris, donde puede haber algo de verdad en algunas situaciones. Se requiere una investigación exhaustiva para caracterizar su veracidad y utilidad en diversas situaciones educativas.
Incluso cuando se tienen en cuenta estas advertencias, existen otras trampas, especialmente relevantes para la investigación psicológica y neurológica. Una consideración es el estado de alerta hacia la población en la que se basan las recomendaciones educativas.
Gran parte de la evidencia neuronal proviene de estudios de animales, pero existe una gran distancia entre los hallazgos obtenidos con roedores y los obtenidos con seres humanos. Pero incluso cuando la población que se ha estudiado consiste en Homo sapiens, las generalizaciones son arriesgadas. Gran parte de la investigación publicada se basa en estudiantes universitarios de segundo año que toman cursos de psicología, y quizás el 90% de toda la investigación se basa en poblaciones occidentales contemporáneas; simplemente no sabemos si se obtendrían hallazgos similares con poblaciones humanas en otros tiempos y lugares y en otras condiciones (Henrich, Heine y Norenzayan, 2010).

Y luego está la diferencia entre tendencias y absolutos. Los psicólogos pueden haber definido cinco factores principales de personalidad (Goldberg, 1993), pero de ninguna manera agotan todos los factores de personalidad, y mucho menos sus numerosas y a menudo complejas interacciones y dependencias situacionales.

Los zurdos pueden, en promedio, ser más propensos que los diestros a pensar espacial y creativamente y, por lo tanto, a estudiar arquitectura, pero esta información de ninguna manera es útil en casos individuales. Es decir, no podemos pasar de las diferencias estadísticas entre los grupos, por fuertes que sean, a las afirmaciones sobre individuos específicos (Feller, 2008). Y, por supuesto, como nos recuerda cada guía metodológica, no se puede inferir causalidad a partir de la correlación. Los zurdos pueden ser más propensos a estudiar arquitectura, pero no tenemos idea de por qué sucede esto, o con qué facilidad esta observación
podría ser disuelto o incluso revertido. Finalmente, y lo más importante, hay todo tipo de zurdos, por varias razones. Como alguien que ha trabajado en esta área de investigación durante casi medio siglo, estoy sorprendido de cuán frecuente es la siguiente tendencia: los laicos e incluso las autoridades confunden o confunden "mente" y "cerebro". El cerebro se refiere al tejido dentro del cráneo , whilemind es un constructo invocado por psicólogos y laicos para referirse a la cognición, la personalidad, las emociones, la voluntad y similares, cada uno de los cuales es un constructo que tenemos
postulado.
El "cerebro" debe invocarse solo cuando haya evidencia directa obtenida por estudios del sistema nervioso; y, sin embargo, los términos "neuro" o "cerebro" se invocan rutinariamente incluso cuando la evidencia es puramente psicológica, o incluso anecdótica.

Permítanme ahora volver al ejemplo de un "neuromito" presentado anteriormente, un "neuromito" aparentemente derivado de mis propias investigaciones y escritos. A pesar de la afirmación del autor, la teoría de las inteligencias múltiples no califica como un "neuromito". Para empezar, no se menciona el cerebro y, de hecho, aunque se citó evidencia cerebral en mi trabajo original, nunca he afirmado que " Inteligencias múltiples ”es una teoría neurológica: es una teoría psicológica, pura y simple. Además, en mis escritos, me he esforzado mucho para enfatizar que incluso si la teoría es plausible, no se derivan recomendaciones educativas directamente de ella. La educación siempre involucra valores, y de las mismas afirmaciones, uno puede extraer una variedad de implicaciones, incluso las que aparentemente son contradictorias entre sí.
Por ejemplo, si hay varias inteligencias, ¡uno puede enseñar a fortalecer o reforzar la debilidad o, de hecho, hacer ambas cosas! Uno puede organizar el currículo en torno a cada inteligencia por separado, o puede intentar deliberadamente integrarlos (Gardner, 1995).

En tercer lugar, he hecho todo lo posible para separar la noción de "inteligencias" de la de "estilos de aprendizaje", esta última una frase que no me gusta y que, de hecho, no tiene sentido para mí. Y, sin embargo, en el artículo de Blanchette Sarrasin y sus colegas y otros escritos, los dos conceptos están confundidos.

Uno se pregunta sobre el origen de la afirmación de que las afirmaciones sobre inteligencias múltiples constituyen un "neuromito". En el artículo publicado, solo hay una cita, Willingham (2004). Cuando contacté a la autora principal, ella mencionó otras dos citas. En los tres casos, he respondido por escrito a los críticos. De hecho, hay un libro completo de 400 páginas Howard Gardner Under Fire en el que respondo a estas y otras críticas (Shaler, 2006). Pido que tanto los investigadores como los educadores revisen estos escritos e intercambios antes de conectar la teoría que desarrollé con la provocativa y polémica frase "neuromito".
Los autores podrían responder que los mitos no son mi responsabilidad (de Howard Gardner). De acuerdo, pero, por desgracia, tales caracterizaciones corren el riesgo de tirar al bebé teórico con agua de baño extraña y sin fuentes En su artículo, después de deshacerse de los "neuromitos", Blanchette Sarrasin y sus colegas caracterizan cinco afirmaciones como verdaderas en lugar de míticas. Cada una de estas declaraciones podría ser cuestionada. Ser especifico:
  1. La afirmación de que el aprendizaje afecta a las neuronas es simplemente una tautología y no revela nada.
  2. La afirmación de que el aprendizaje espaciado mantiene la activación cerebral es nuevamente una verdad y no agrega conocimiento.
  3. La creencia de que la inteligencia puede ser mejorada probablemente sea cierta dependiendo de cómo se defina la inteligencia, pero no dice nada sobre el cerebro.
  4. De manera similar, el hallazgo de que tomar exámenes mejora la memoria más que simplemente estudiar puede ser cierto, pero no requiere invocar el cerebro.
  5. Todo el cerebro madura alrededor de la edad adulta temprana. Cualquier afirmación sobre "todo el cerebro" levanta sospechas, ¿con qué se compara todo el cerebro?

HACIA UN ENFOQUE MÁS CONSTRUCTIVO

La frase evocadora y provocativa "neuromito" llama la atención. Pero también plantea una pregunta importante:
¿Cómo podría uno equipar mejor a los educadores y a los laicos para hacer frente a los numerosos reclamos que se abren paso en los medios impresos y de transmisión, así como en las redes sociales, los anuncios y las conversaciones callejeras?
Siempre que se realicen reclamos particulares, ya sean psicológicos, neurológicos o alguna combinación de los mismos, aquellos que hagan los reclamos deben aclarar la base exacta del reclamo.
Ya sea que uno se refiera al trastorno por déficit de atención con hiperactividad, distracción, agallas o mentalidad, y la lista podría extenderse indefinidamente, es importante especificar la población, las tareas o condiciones, la robustez, la cadena causal imputada. Idealmente, estas especificaciones no deberían provenir únicamente de los investigadores, ni únicamente de los educadores, ni únicamente de los divulgadores. De hecho, es óptimo si hay discusión y debate entre estos grupos.

Dado que el llamado mito descrito aquí involucra el concepto de inteligencia, permítanme dar un ejemplo de un debate constructivo en esa área tan disputada. En el momento de la publicación de The Bell Curve (Herrnstein & Murray, 1994), una defensa sólida de la idea del coeficiente intelectual y la "inteligencia general", participé tanto en la difusión como en el debate público.
con el coautor, Charles Murray.
También se publicaron volúmenes que respaldan y critican las afirmaciones de Herrnstein-Murray. Independientemente de si se cambiaron o no las mentes, se aclararon los problemas y controversias esenciales, y creo que las discusiones actuales están más matizadas como resultado de las décadas de ida y vuelta.
Hace algunos años, puede haber sido valioso tratar de identificar "mitos" en diversas áreas de la ciencia y la educación.
Pero creo que la práctica ha ido demasiado lejos y ahora volverse problemático más que útil. Tal vez sea hora de poner entre corchetes la sugerente pero tendenciosa frase "neuromitos" y, en su lugar, poner en primer plano una discusión y debate serios sobre aspectos importantes pero controvertidos de la mente, el cerebro y la educación.
En un artículo muy discutido, hace más de dos décadas, Bruer (1997) arrojó dudas sobre si uno podría proceder directamente de los hallazgos sobre el cerebro a las recomendaciones educativas.
¿Se ha cuestionado efectivamente el reclamo de Bruer en el período intermedio (Horvath y Donoghue, 2016)? O para usar otro ejemplo, cuando presentamos recomendaciones educativas que podrían tener bases neurológicas o neuropsicológicas, ¿para qué poblaciones podrían ser apropiadas estas recomendaciones, bajo qué condiciones y con qué advertencias? A la larga, podemos tener
mejor investigación, mejor educación y mejor fusión de estas empresas, así como argumentos más productivos e informados sobre cuándo es apropiado hacerlo.

Bibliografia

  • Blanchette Sarrasin, J., Riopel, M., & Masson, S. (2019). Neuromyths and their origin among teachers in Quebec. Mind,
  • Brain, and Education, 13(2), 100–109.
  • Bruer, J. (1997). Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher, 26(8), 4–16.
  • Feller, W. (2008) An Introduction to probability theory and its applications. (Vol. 1,3rd ed.). New York:Wiley.
  • Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan, 77(3), 200–209.
  • Goldberg, L. R. (1993). The structure of phenotypic personality traits. American Psychologist, 48(1), 26–34.
  • Henrich, J., Heine, S. J., & Norenzayan, A. (2010). The weirdest people in the world? Behavioral and Brain Sciences, 33(2–3),
  • 61–135.
  • Herrnstein, R. J.,&Murray, C. (1994)Thebell curve.NewYork: Free Press.
  • Horvath, J. C., & Donoghue, G. M. (2016). A bridge too far – Revisited: Reframing Bruer’s neuroeducation argument
  • for modern science of learning practitioners. Frontiers in Psychology, 7, e377.
  • McCabe, D. P., & Castel, A. D. (2008). Seeing is believing: The effect of brain images on judgments of scientific reasoning.
  • Cognition, 107(1), 343–352.
  • Shaler, J. A. (2006) Howard Gardner under fire:The rebel psychologist faces his critics. Chicago: Open Court. Willingham, D.

Los niños y niñas usan sus cerebros de la misma manera para pensar en matemáticas

de Carlos Rozas -

Los niños y niñas usan sus cerebros de la misma manera para pensar en matemáticas



Enlace original:

Menos mujeres que hombres se emplean en carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). En las principales universidades de ciencia y tecnología de los Estados Unidos, menos del 25% del personal docente son mujeres (MIT: 22.1%, Georgia Tech: 24.5%, Cal Tech: 20.7%, https://www.chronicle.com/interactives/faculty-diversity ). Una creencia común es que esta discrepancia de género en los campos STEM existe porque los niños y los hombres tienen un talento innato y natural para las matemáticas del que carecen las mujeres y las niñas. En nuestro artículo, "Similitudes de género en el cerebro durante el desarrollo de las matemáticas ”, ponemos a prueba esta creencia pública al comparar la actividad neuronal de 104 niños y niñas mientras veían videos sobre conceptos matemáticos tempranos (por ejemplo, contar y sumar). Predijimos que si las diferencias biológicas innatas son una causa fundamental de las diferencias de género en la representación profesional de STEM, debería haber diferencias de género en la función cerebral en la primera infancia.

Diseñamos nuestro estudio con tres consideraciones importantes en mente:

  1. En los adultos, no podemos separar la influencia biológica innata de las socioculturales. Los niños tienen menos experiencia cultural que los adultos, por lo que debemos evaluar las diferencias de género en los niños. Cuanto más pequeños son los niños, más podemos minimizar la influencia sociocultural, lo que nos permite acercarnos a capturar el potencial "innato" para la capacidad STEM. En nuestro estudio, los niños tenían edades comprendidas entre 3 y 10 años con una edad media de 5,5 años.
  2. El trabajo anterior ( incluido nuestro trabajo anterior publicado el año pasado ) descubrió que los niños pequeños se desempeñan de manera similar en tareas que aprovechan conceptos matemáticos fundamentales. Sin embargo, incluso si el rendimiento es equivalente, los niños y las niñas podrían seguir utilizando diferentes estrategias y diferentes procesos neuronales para completar las tareas. Este estudio amplía el trabajo anterior que compara el rendimiento matemático al probar si los procesos biológicos que respaldan el pensamiento matemático son los mismos en todos los niños o si existen diferencias de género tempranas que podrían contribuir a las brechas de género en la representación profesional de STEM más adelante en la vida. 
  3. Las pruebas estadísticas tradicionales como las pruebas t, las regresiones lineales y los ANOVA permiten a los investigadores determinar que dos o más grupos son diferentes, pero no proporcionan evidencia de "similitud" cuando no se identifican las diferencias (en cambio, los resultados se consideran no concluyentes). Para cuantificar la evidencia de similitudes de género, utilizamos dos tipos de estadísticas: Pruebas de equivalencia y Factores de Bayes.

En nuestros análisis, comparamos la "madurez" de los cerebros de los niños al correlacionar los patrones temporales de actividad neuronal de los niños con los patrones de actividad neuronal de los adultos mientras los adultos veían los mismos videos que los niños durante la exploración por resonancia magnética funcional. Este tipo de enfoque se denomina "análisis de correlación intersubjetivo". Una mayor similitud entre la actividad neuronal de un niño y la actividad neuronal de los adultos indica una mayor "madurez neuronal". Probamos tanto las similitudes de género como las diferencias de género en la madurez neural.

En general, encontramos muy poca evidencia de diferencias y, en cambio, ¡encontramos similitudes de género generalizadas! Hubo niveles equivalentes de madurez neural en todo el cerebro, y la variabilidad en la madurez neural se relacionó con la habilidad matemática en las mismas regiones para niños y niñas. También cuantificamos la "similitud neuronal" entre los niños y descubrimos que la actividad neuronal de los niños era tan similar a la de los niños de su mismo género como a la de los niños de diferentes géneros. No hubo regiones donde las niñas fueran más similares a las niñas que los niños y no hubo regiones donde los niños fueran más similares a los niños que las niñas. Juntos, estos resultados muestran que los niños y las niñas usan sus cerebros de la misma manera cuando piensan en matemáticas y que las mismas regiones del cerebro son importantes para el desarrollo de las matemáticas en todos los niños. 

Dadas las grandes similitudes entre niños y niñas, es poco probable que las diferencias de género observadas en la representación profesional de STEM se originen a partir de las diferencias en el cerebro de la primera infancia. Por el contrario, las influencias socioculturales, como el estímulo de los padres o maestros en matemáticas y ciencias o sistemas estructurales para la colocación y retención de carreras, podrían explicar la disparidad en las carreras STEM. Garantizar que los niños y los adultos reciban las mismas oportunidades y el estímulo para participar en STEM será importante para minimizar la influencia de los factores socioculturales en la brecha de género en la representación profesional.

Bibliografia:
Kersey, A.J., Csumitta, K.D., Cantlon, J.F. "No intrinsic gender differences in children’s earliest numerical abilities” npj Science of Learning 4, Article Number: 19 (2019)
El artículo original está disponible gratuitamente  aquí .

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