Cursos disponibles

Neurociencia y Educación

Neurociencia y Educación

Curso gratuitoNeurociencia y Educación
Curso

Novedades del sitio

Práctica de recuperación: los mitos versus la realidad

de Carlos Rozas -


Práctica de recuperación: los mitos versus la realidad

Publicado en 24/11/2019

Por Kate Jones

Enlace original:

https://lovetoteach87.com/2019/11/24/retrieval-practice-the-myths-versus-reality/

En los últimos años, la práctica de recuperación de información desde la memoria, o para abreviar, Practica de Recuperación (combinada con la práctica espaciada) ha cambiado por completo mi práctica docente, para mejor. He visto muchos de los beneficios de la práctica de recuperación de primera mano, que van mucho más allá de la capacidad de recordar información de la memoria a largo plazo. He aceptado completamente la investigación y esta estrategia basada en evidencia, al igual que muchos otros en todo el mundo. Sin embargo, todavía hay algunos maestros y estudiantes en el aula que son bastante escépticos y cautelosos sobre la exageración que rodea la práctica de recuperación.

Más adelante esta semana, mi segundo libro se publicará con John Catt Education, Retrieval Practice: Research and Resources para cada salón de clases . Estoy muy emocionado de que los maestros lo lean y espero que lo encuentren muy informativo y útil. A través de conversaciones con educadores, tanto en línea como fuera de línea, ha sido interesante conocer diferentes perspectivas y opiniones cuando se trata de la práctica de recuperación. En general, la actitud es muy positiva (¡aunque soy consciente de que el hecho de haber escrito un libro sobre prácticas de recuperación puede influir en las conversaciones que tengo con otros maestros!). 

A pesar del entusiasmo en torno a la práctica de recuperación, debemos ser conscientes de que, aunque es una práctica de clase muy importante y esencial, es solo una estrategia que debe usarse en combinación con otros enfoques y también en el contexto correcto. Hay algunos supuestos o mitos comunes que pensé que abordaría y exploraría cuando se trata de la práctica de recuperación.

Mito número 1: "Siempre hemos practicado la recuperación, no es nada nuevo ..."

La práctica de recuperación ha sido una característica habitual de la práctica en el aula de muchos maestros, no es radicalmente nueva. La evidencia y la investigación relacionadas con la práctica de recuperación también han existido desde hace un tiempo (¡la curva de olvido de Ebbinghaus que data de 1885!), Pero esta investigación solo se ha convertido en una corriente principal y accesible para los maestros en los últimos años. Hay una gran cantidad de investigación disponible para nosotros y puede ser abrumadora, pero es muy perspicaz y útil para los maestros, no debemos ignorarla o ignorarla porque suponemos que no es "nada nuevo".

Se han utilizado varias formas de práctica de recuperación en las aulas durante muchos años, desde un cuestionario en papel, mini pizarras blancas y, a medida que la tecnología ha evolucionado, los maestros pueden usar diferentes herramientas en línea para realizar cuestionarios. Sin embargo, las pruebas y los exámenes también se han utilizado mucho en el pasado para registrar datos, como una herramienta de evaluación en lugar de como una herramienta para mejorar y apoyar la enseñanza y el aprendizaje. 

Algo de lo que fui muy culpable durante los primeros años de mi carrera fue arar a través del contenido y tal vez comenzar una lección preguntando sobre el material de la última lección o las lecciones recientes, pero nunca profundizando más. Meses después, esperaría que mis alumnos puedan recordar información en una situación de alto riesgo que no han tenido la oportunidad de practicar la recuperación. Cuando la gente dice que siempre hemos usado la práctica de recuperación, puedo decir que no lo hice y sé que no estoy solo.

Existe la tentación de decir que la práctica de recuperación es de sentido común, pero no creo que lo sea. Si fuera simplemente sentido común, yo y muchos otros maestros hubiéramos usado esta estrategia mucho antes y los estudiantes la estarían usando para revisar en lugar de recurrir a métodos menos efectivos y que consumen mucho tiempo, como releer y resaltar.

Tom Sherrington escribe y presenta mucho sobre los Principios de Instrucción de Rosenshine y algunos maestros han dicho lo mismo sobre los principios de Rosenshine: "siempre hemos estado haciendo esto y es solo sentido común". Sherrington ha abordado esto en una excelente publicación que puede leer aquí . En respuesta al argumento de que Rosenshine no es nada nuevo, Sherrington escribe: “ No, por supuesto, no lo es. Rosenshine estaba investigando en la década de 1970 y publicó un primer artículo titulado "Funciones de enseñanza" que se redactó por primera vez en 1982. Para mí, el valor de los principios de Rosenshine no es que sean nuevos, es que resisten el paso del tiempo.. "Creo que eso también se puede aplicar a la práctica de recuperación, que resistirá la prueba del tiempo porque es eficaz y también creo que hay mucho más para que aprendamos sobre esta técnica.

Mito número 2: "Cada lección debe comenzar con la práctica de recuperación ..."

En mi primer libro  Love To Teach , el primer capítulo se titulaba " La mejor manera de comenzar una lección ... " y escribí sobre el uso de la práctica de recuperación como parte de una rutina de clase para comenzar las lecciones. Respaldo esto, ya que creo que generalmente es la mejor manera de comenzar una lección, pero no dije que todas las lecciones deberían comenzar de esa manera. También agregué que “Aunque recomendaré comenzar las lecciones con una recuperación regular, la investigación no indica explícitamente que este es el momento más apropiado en la lección para llevar a cabo la práctica de recuperación. Es una estrategia efectiva que puede usarse en cualquier momento durante una lección ”. 

Anteriormente (lo que se siente hace muchos años, pero tal vez todavía está sucediendo en algunas aulas), el enfoque de la tarea inicial era 'enganchar' a los estudiantes para que aprendieran. El objetivo de la actividad inicial era atraer a los estudiantes a participar incluso si el vínculo con la lección y el contenido era débil (entrené en 2009-2010, por lo que tal vez mis experiencias reflejen esta vez). Claramente, este no era un buen uso del tiempo.

Recuerdo haber leído una publicación de blog titulada, "¡ A los niños les encanta!" La frase que lanzó mil trucos de David Didaudonde Didau describe una lección de historia que observó y el objetivo de la lección fue comprender cómo era la vida de los campesinos irlandeses durante la hambruna de la papa. Para comenzar la lección, la maestra decidió esconder las papas alrededor del aula para que las encontraran los niños y, por lo tanto, la caza de papas fue el vínculo emocionante para la lección. A los "niños les encantó", pero cuando se trataba de escribir, como era de esperar, sus respuestas carecían de conocimiento y profundidad porque habían pasado (o desperdiciado) un tiempo precioso en las lecciones buscando en los armarios y debajo de las mesas las papas escondidas. Ese maestro tenía buenas intenciones, quería inspirar y motivar a sus alumnos, tratando de hacer que el tema fuera más divertido, pero obviamente este es un ejemplo clásico de compromiso llevado demasiado lejos a costa del aprendizaje.

Si bien sigo creyendo que el comienzo de una lección puede ser un momento para completar una tarea interesante, estimulante y atractiva (realmente quiero que mis alumnos disfruten de las lecciones y disfruten del aprendizaje, creo que cada maestro lo hace), debería ser beneficioso para el aprendizaje. La tarea debe mejorar el aprendizaje, no distraerlo. Puedo recordar muchas tareas de actividades iniciales que realicé que en ese momento parecían una práctica excelente, pero al reflexionar, no veo cómo esas tareas respaldaron la enseñanza y el aprendizaje que tienen lugar en mi clase. Había una cultura de entrantes elegantes y nos hemos alejado de eso ahora.

El problema que tenemos ahora es que algunas escuelas (no mi escuela y ciertamente no todas) están adoptando un tipo de cultura diferente y quizás extremo que tiene un enfoque inflexible para la planificación del aula y les quita la autonomía a los maestros. Esto se puede ver aquí en este tweet a continuación:

En respuesta a @TheLittlestBio @FakeHeadteacher
A toda nuestra escuela se le ha dicho que enseñe exactamente de la misma manera:
10 minutos "cuestionario de apuestas bajas" (10 preguntas)
20 minutos "fase de instrucción"
20 minutos "aplicación de instrucciones"
Plenario de 10 minutos
los padres recibieron esto por escrito, los supervisores hicieron caminatas de aprendizaje para verificar que estamos cumpliendo

El contexto es clave. La práctica de recuperación en acción en una lección puede verse diferente con diferentes grupos de edad y en diferentes materias también. Sí, la práctica de recuperación es una excelente manera de comenzar la lección y debe integrarse como parte de la práctica estructurada del aula y un plan de estudios cuidadosamente construido. La práctica de recuperación no debe promover ni ser parte de una rutina reglamentada, rígida y restringida en el aula. No tiene que ser así. 

Mito número 3: "La práctica de recuperación solo implica pruebas de conocimiento ..."

Una prueba de conocimiento / hecho puede funcionar bien para identificar claramente áreas de fortaleza y áreas de debilidad o desarrollo para los estudiantes. Este conocimiento, tanto para el maestro como para el alumno, acerca de lo que los alumnos pueden y no pueden recordar es muy poderoso y útil. Sin embargo, las pruebas de conocimiento o de hechos repetidas continuamente pueden volverse aburridas, mundanas y eso respalda la idea de que la práctica de recuperación es simplemente sobre la regurgitación de hechos aislados cuando eso también es otro mito, no es cierto.

Mi nuevo libro  explora la investigación que he leído sobre la práctica de recuperación y la ciencia del aprendizaje, pero también contiene una amplia gama de actividades e ideas en el aula que pueden adaptarse para diferentes asignaturas y edades. Hay cuestionarios y juegos que se centran en el conocimiento, pero también en el vocabulario y también en la creación de enlaces y conexiones entre diferentes factores. Los maestros en Twitter e Instagram comparten regularmente estrategias de recuperación innovadoras y creativas que han probado y probado en sus aulas. Hay un lugar para las pruebas de conocimiento, pero otra cosa que realmente me gusta de la práctica de recuperación es su flexibilidad para el aula. Puede leer sobre mis cuadrículas de recuperación aquí y sobre la popular ruleta de recuperación de Adam Boxer aquí .

Mito número 4: "No tenemos tiempo para la práctica de recuperación en las lecciones ..."

He escuchado mucho esto y entiendo la preocupación. Los maestros a menudo tienen tanto contenido para pasar, especialmente con las clases de examen, que se puede dedicar poco tiempo a revisar el aprendizaje previo y el contenido de la materia previamente cubierto, como se mencionó, ciertamente fui culpable de esto. Anteriormente, carecía de conocimiento y comprensión del olvido y la memoria, por lo tanto, había una expectativa de que los estudiantes recordarían la información y, si no lo hicieran, sería muy decepcionante. Parece obvio ahora (es fácil decirlo en retrospectiva y aumentar el conocimiento y la comprensión) que revisar un tema 12 meses después (¡o más!) En el aula justo antes del examen no será tan efectivo como la recuperación y recuperación regulares.

Si los maestros sienten que no tienen tiempo para la práctica de recuperación en sus lecciones, les animo a pensar con mucho cuidado sobre la estructura de sus lecciones. ¿Hay algo que pueda eliminarse y reemplazarse con la práctica de recuperación? Por ejemplo, la tarea plenaria a menudo se usaba al final de una lección para descubrir lo que los estudiantes habían aprendido en esa lección, pero ahora tenemos una mayor conciencia de la diferencia entre rendimiento y aprendizaje . Aprender lleva tiempo. Una opción sería tomar la tarea plenaria de una lección y usarla en el futuro como una tarea de recuperación una vez que haya ocurrido algún olvido. Puede parecer difícil adaptar la práctica de recuperación a las lecciones y un plan de estudios bien planificado, pero ciertamente vale la pena. 

Mito número 5: "¿Por qué los estudiantes necesitan poder recordar información cuando tenemos Google?"

Este debate continúa a través de las redes sociales y en la vida real, sin duda continuará durante mucho tiempo también. Sí, Google es maravilloso. Tenemos una gran cantidad de información a nuestro alcance y sería ingenuo no reconocer esto, pero me resulta difícil creer que algunas personas sugieran que el conocimiento ahora es redundante para Google. Para buscar y encontrar información en Google y luego comprender que la información realmente requiere conocimientos previos para hacerlo. Además, ¿queremos que las generaciones futuras carezcan del conocimiento y la confianza para navegar por la vida sin poder buscar en Google todo? ¿Queremos crear una cultura y sociedad dependientes de Google? Quizás, algunos podrían argumentar que ya hay uno.Uso mucho Google, posiblemente todos los días, pero ¿ha aplastado Google mi deseo de leer y aprender más? No. ¿Soy solo yo quien se siente así? No.

Mucho se ha escrito sobre este tema. Aquí hay algunas publicaciones y artículos interesantes; 

https://www.educationandskillsforum.org/es/news-blogs/is-i-can-just-google-it-making-us-stupid

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2017/04/04/why-google-cant-replace-individual-human-knowledge/

https://www.aft.org/periodical/american-educator/spring-2006/how-knowledge-helps

Decidí no escribir sobre el debate de Google en mi nuevo libro porque sentí el argumento de que los estudiantes no necesitan conocimiento, comprensión y habilidades porque tenemos Google y que la profesión docente está potencialmente en riesgo debido a Google, robots y otros Las tecnologías muestran una falta de comprensión sobre la importancia y el papel de la educación. 

No quería revelar demasiado sobre mi nuevo libro, pero si está interesado en obtener más información sobre la práctica de recuperación, puede solicitar mi nuevo libro en Amazon aquí . También recomendaría ver el trabajo del Dr. Pooja K Agarwal aquí y el equipo de Científicos del Aprendizaje aquí . Sin embargo, acabo de escribir un libro sobre prácticas de recuperación. Tengo muchas ganas de aprender mucho más y continuar desarrollando esta estrategia con mis alumnos y colegas.


Traducido con Google translator


Los estudiantes obtienen mejores resultados en la escuela cuando pueden entender y manejar las emociones.

de Carlos Rozas -


Los estudiantes obtienen mejores resultados en la escuela cuando pueden entender y manejar las emociones.

Fecha: 12 de diciembre de 2019
Fuente: Asociacion Americana de Psicologia
Resumen:
Los estudiantes que están mejor capacitados para comprender y manejar sus emociones de manera efectiva, una habilidad conocida como inteligencia emocional, obtienen mejores resultados en la escuela que sus pares menos calificados, según lo medido por las calificaciones y los puntajes de los exámenes estandarizados.

Enlace original:


Los estudiantes que están mejor capacitados para comprender y manejar sus emociones de manera efectiva, una habilidad conocida como inteligencia emocional, obtienen mejores resultados en la escuela que sus pares menos calificados, según lo medido por las calificaciones y los puntajes de los exámenes estandarizados, según una investigación publicada por la Asociación Americana de Psicología.

"Aunque sabemos que la alta inteligencia y una personalidad concienzuda son los rasgos psicológicos más importantes necesarios para el éxito académico, nuestra investigación destaca un tercer factor, la inteligencia emocional, que también puede ayudar a los estudiantes a tener éxito", dijo Carolyn MacCann, PhD, de la Universidad de Sydney y autor principal del estudio. "No es suficiente ser inteligente y trabajador. Los estudiantes también deben ser capaces de comprender y manejar sus emociones para tener éxito en la escuela".

La investigación fue publicada en la revista Psychological Bulletin .

El concepto de inteligencia emocional como área de investigación académica es relativamente nuevo y data de la década de 1990, según MacCann. Aunque existe evidencia de que los programas de aprendizaje social y emocional en las escuelas son efectivos para mejorar el rendimiento académico, ella cree que este puede ser el primer metanálisis integral sobre si una mayor inteligencia emocional se relaciona con el éxito académico.

MacCann y sus colegas analizaron datos de más de 160 estudios, que representan a más de 42,000 estudiantes de 27 países, publicados entre 1998 y 2019. Más del 76% eran de países de habla inglesa. Los estudiantes tenían edades comprendidas entre la escuela primaria y la universidad. Los investigadores encontraron que los estudiantes con mayor inteligencia emocional tendían a obtener calificaciones más altas y mejores puntajes en las pruebas de rendimiento que aquellos con puntajes de inteligencia emocional más bajos. Este hallazgo se mantuvo incluso cuando se controla la inteligencia y los factores de personalidad.

Lo que más sorprendió a los investigadores fue la asociación celebrada independientemente de la edad.

En cuanto a por qué la inteligencia emocional puede afectar el rendimiento académico, MacCann cree que pueden entrar en juego varios factores.

"Los estudiantes con mayor inteligencia emocional pueden manejar mejor las emociones negativas, como la ansiedad, el aburrimiento y la decepción, que pueden afectar negativamente el rendimiento académico", dijo. "Además, estos estudiantes pueden manejar mejor el mundo social que los rodea, formando mejores relaciones con los maestros, los compañeros y la familia, todo lo cual es importante para el éxito académico".

Finalmente, las habilidades requeridas para la inteligencia emocional, como la comprensión de la motivación y las emociones humanas, pueden superponerse con las habilidades requeridas para dominar ciertas materias, como la historia y el lenguaje, dando a los estudiantes una ventaja en esas áreas, según MacCann.

Como ejemplo, MacCann describió el día escolar de una hipotética estudiante llamada Kelly, que es buena en matemáticas y ciencias pero baja en inteligencia emocional.

"Tiene dificultades para ver cuando los demás están irritados, preocupados o tristes. No sabe cómo las emociones de las personas pueden causar un comportamiento futuro. No sabe qué hacer para regular sus propios sentimientos", dijo MacCann.

Como resultado, Kelly no reconoce cuándo su mejor amiga, Lucia, está teniendo un mal día, haciendo que Lucia se enoje con ella por su insensibilidad. Lucía luego no ayuda a Kelly (como suele hacerlo) más tarde en la clase de literatura inglesa, una clase en la que a menudo lucha porque requiere que analice y comprenda las motivaciones y emociones de los personajes en los libros y obras de teatro.

"Kelly se siente avergonzada de no poder hacer el trabajo en literatura inglesa que otros estudiantes parecen encontrar fácil. También está molesta porque Lucía está enojada con ella. Parece que no puede sacudir estos sentimientos y no puede hacerlo". concentrarse en sus problemas de matemáticas en la próxima clase ", dijo MacCann. "Debido a su baja capacidad de manejo de emociones, Kelly no puede recuperarse de sus emociones negativas y se encuentra luchando incluso en temas en los que es buena".

MacCann advierte contra las pruebas generalizadas de estudiantes para identificar y apuntar a aquellos con poca inteligencia emocional, ya que puede estigmatizar a esos estudiantes. En cambio, recomienda intervenciones que involucren a toda la escuela, incluyendo capacitación adicional para maestros y un enfoque en el bienestar de los maestros y las habilidades emocionales.

"Los programas que integran el desarrollo de habilidades emocionales en el plan de estudios existente serían beneficiosos, ya que la investigación sugiere que la capacitación funciona mejor cuando la imparten maestros en lugar de especialistas externos", dijo. "El aumento de las habilidades para todos, no solo para aquellos con poca inteligencia emocional, beneficiaría a todos".

Bibliografia:

Carolyn MacCann, Yixin Jiang, Luke E. R. Brown, Kit S. Double, Micaela Bucich, Amirali Minbashian. Emotional intelligence predicts academic performance: A meta-analysis.. Psychological Bulletin, 2019; DOI: 10.1037/bul0000219


Neuromitos: una consideración crítica

de System Administrator -



"Neuromitos": una consideración crítica

First published: 05 December 2019

RESUMEN: el término "neuromito" se está convirtiendo en parte del discurso en el campo de la mente, el cerebro y la educación. En este artículo, reviso algunos aspectos problemáticos de la práctica, critico ejemplos específicos y propongo una forma alternativa de comunicarse con el público sobre los hallazgos en psicología y neurociencia.

El neologismo "neuromito" se ha convertido ahora en parte del discurso en el campo de la mente, el cerebro y la educación. En conjunto, los términos "neuro" y "mito" pueden parecer sensatos, incluso seductores. "Neuro" (o "neural") se refiere a lo nervioso sistema, y ​​más específicamente al cerebro. Hablamos de métodos de neuroimagen o investigación neurocientífica. "Mito" se refiere a una creencia falsa (es decir, un concepto erróneo), típicamente basado en hallazgos que no han sido corroborados o que se extrapolan demasiado y, por lo tanto, no están respaldados por evidencia. A veces se los conoce como "mitos urbanos" o "mitos populares". Dentro del mundo educativo, un "neuromito" generalmente se refiere a una afirmación de que cierta práctica es basado en evidencia "sólida" de la investigación del cerebro, y sin embargo, esa afirmación no resiste el escrutinio. Tales mitos suelen ser fuertes y, a menudo, no se discuten.
Parece claro que no deberíamos aceptar o transmitir "neuromitos". Sin embargo, cuando se trata de investigación con implicaciones educativas, esta frase de dos palabras necesita ser desempaquetada, y su invocación debe ser examinada.
Como ejemplo, me baso principalmente en un artículo reciente en esta revista. Blanchette Sarrasin, Riopel y Masson (2019) presentaron el siguiente "neuromito": "Los estudiantes tienen un predominio
perfil de inteligencia, por ejemplo, lógico-matemático, musical o interpersonal, que debe considerarse en la enseñanza ". Este ejemplo me llamó la atención porque claramente se basa en la teoría de las inteligencias múltiples, que desarrollé a principios de la década de 1980 (Gardner, 1983). Este llamado "neuromito" me molestó porque, como se dijo, no dice nada sobre el cerebro, y porque no es una idea que yo (o cualquier otra persona que yo sepa) haya presentado o defendido. Vuelvo a este ejemplo después de presentar algunos factores contextuales básicos en esta área, o incluso en cualquier otra, que pretende abarcar la investigación y la práctica.
Primero, hay una diferencia entre una afirmación puramente científica (por ejemplo, el cerebro humano tiene aproximadamente 100 mil millones de neuronas) y una afirmación científica con una supuesta educación
trascendencia. La afirmación puramente científica puede ser respaldada o socavada por investigaciones adicionales, y los libros de texto pueden actualizarse en consecuencia. Sin embargo, no podemos simplemente afirmar que deberíamos hacer un mayor o mejor uso de estos miles de millones de neuronas con fines educativos, y mucho menos que sepamos cómo hacerlo. Depende de los propósitos deseados, cómo se van a lograr, incluso si más o menos "uso" es algo bueno. El reclamo educativo resulta ser circular o vacío. De hecho, una vez que uno pasa de la "ciencia" a la "educación", indudablemente ha entrado en el ámbito de los valores culturales. En pocas palabras, no hay buena educación o mala educación. Todo depende de lo que desee lograr, cómo y durante qué período de tiempo y a qué costo.
En segundo lugar, la mención de "cerebro" o "neurológico evidencia ", o incluso una fotografía o un dibujo del cerebro, es en sí una práctica cargada. Existe evidencia de que el simple hecho de incluir dicha cita lingüística o visual hace que un artículo sea más convincente para los lectores, incluso cuando no se han realizado cambios en la redacción (McCabe y Castel, 2008). Por lo tanto, debemos ser particularmente cautelosos con los intentos de "agitar la bandera neurológica".
Tercero, y esta restricción es aplicable a cualquier afirmación, no solo a las declaraciones en este campo del discurso, cualquier declaración puede hacerse más o menos plausible simplemente incluyendo setos, hipotéticos y evitando reclamos excesivos.
Los llamados "neuromitos" generalmente se expresan de manera concreta y absoluta, afirmando que las afirmaciones particulares son "siempre" o "completamente" verdaderas, o, como en el ejemplo mencionado anteriormente si uno quiere "atrapar" a un encuestado y hacer que parezca crédulo para los "neuromitos", solo señale una instancia en la que el truismo concreto no se cumple, y toda la premisa teórica se falsifica y, por lo tanto, se abandona. El bebé es arrojado con el agua del baño, por así decirlo. Si bien comienzo con una caracterización errónea de mi propio trabajo, abundan los llamados "neuromitos". Además de los investigados por Blanchette Sarrasin et al. (2019), uno apenas puede escapar de las referencias en los medios, incluida la prensa científica popular, a las afirmaciones sobre el cerebro masculino frente al cerebro femenino, el cerebro izquierdo frente al cerebro derecho, el cerebro como una unidad funcional única o, como alternativa, El cerebro como un conjunto de módulos que funcionan independientemente.
Aquellos que agitarían la bandera de "neuromitos" deben prestar atención a estos puntos. De lo contrario, pueden haber creado en lugar de exponer un "neuromito", lo que contradice la ciencia y la práctica, utilizando un truco visual o un giro lingüístico, suponiendo
que las implicaciones educativas de las afirmaciones científicas son simplemente verdaderas o falsas. Si bien algunas implicaciones son injustificadas y deben descartarse sumariamente, muchas otras se sientan en un área gris, donde puede haber algo de verdad en algunas situaciones. Se requiere una investigación exhaustiva para caracterizar su veracidad y utilidad en diversas situaciones educativas.
Incluso cuando se tienen en cuenta estas advertencias, existen otras trampas, especialmente relevantes para la investigación psicológica y neurológica. Una consideración es el estado de alerta hacia la población en la que se basan las recomendaciones educativas.
Gran parte de la evidencia neuronal proviene de estudios de animales, pero existe una gran distancia entre los hallazgos obtenidos con roedores y los obtenidos con seres humanos. Pero incluso cuando la población que se ha estudiado consiste en Homo sapiens, las generalizaciones son arriesgadas. Gran parte de la investigación publicada se basa en estudiantes universitarios de segundo año que toman cursos de psicología, y quizás el 90% de toda la investigación se basa en poblaciones occidentales contemporáneas; simplemente no sabemos si se obtendrían hallazgos similares con poblaciones humanas en otros tiempos y lugares y en otras condiciones (Henrich, Heine y Norenzayan, 2010).

Y luego está la diferencia entre tendencias y absolutos. Los psicólogos pueden haber definido cinco factores principales de personalidad (Goldberg, 1993), pero de ninguna manera agotan todos los factores de personalidad, y mucho menos sus numerosas y a menudo complejas interacciones y dependencias situacionales.

Los zurdos pueden, en promedio, ser más propensos que los diestros a pensar espacial y creativamente y, por lo tanto, a estudiar arquitectura, pero esta información de ninguna manera es útil en casos individuales. Es decir, no podemos pasar de las diferencias estadísticas entre los grupos, por fuertes que sean, a las afirmaciones sobre individuos específicos (Feller, 2008). Y, por supuesto, como nos recuerda cada guía metodológica, no se puede inferir causalidad a partir de la correlación. Los zurdos pueden ser más propensos a estudiar arquitectura, pero no tenemos idea de por qué sucede esto, o con qué facilidad esta observación
podría ser disuelto o incluso revertido. Finalmente, y lo más importante, hay todo tipo de zurdos, por varias razones. Como alguien que ha trabajado en esta área de investigación durante casi medio siglo, estoy sorprendido de cuán frecuente es la siguiente tendencia: los laicos e incluso las autoridades confunden o confunden "mente" y "cerebro". El cerebro se refiere al tejido dentro del cráneo , whilemind es un constructo invocado por psicólogos y laicos para referirse a la cognición, la personalidad, las emociones, la voluntad y similares, cada uno de los cuales es un constructo que tenemos
postulado.
El "cerebro" debe invocarse solo cuando haya evidencia directa obtenida por estudios del sistema nervioso; y, sin embargo, los términos "neuro" o "cerebro" se invocan rutinariamente incluso cuando la evidencia es puramente psicológica, o incluso anecdótica.

Permítanme ahora volver al ejemplo de un "neuromito" presentado anteriormente, un "neuromito" aparentemente derivado de mis propias investigaciones y escritos. A pesar de la afirmación del autor, la teoría de las inteligencias múltiples no califica como un "neuromito". Para empezar, no se menciona el cerebro y, de hecho, aunque se citó evidencia cerebral en mi trabajo original, nunca he afirmado que " Inteligencias múltiples ”es una teoría neurológica: es una teoría psicológica, pura y simple. Además, en mis escritos, me he esforzado mucho para enfatizar que incluso si la teoría es plausible, no se derivan recomendaciones educativas directamente de ella. La educación siempre involucra valores, y de las mismas afirmaciones, uno puede extraer una variedad de implicaciones, incluso las que aparentemente son contradictorias entre sí.
Por ejemplo, si hay varias inteligencias, ¡uno puede enseñar a fortalecer o reforzar la debilidad o, de hecho, hacer ambas cosas! Uno puede organizar el currículo en torno a cada inteligencia por separado, o puede intentar deliberadamente integrarlos (Gardner, 1995).

En tercer lugar, he hecho todo lo posible para separar la noción de "inteligencias" de la de "estilos de aprendizaje", esta última una frase que no me gusta y que, de hecho, no tiene sentido para mí. Y, sin embargo, en el artículo de Blanchette Sarrasin y sus colegas y otros escritos, los dos conceptos están confundidos.

Uno se pregunta sobre el origen de la afirmación de que las afirmaciones sobre inteligencias múltiples constituyen un "neuromito". En el artículo publicado, solo hay una cita, Willingham (2004). Cuando contacté a la autora principal, ella mencionó otras dos citas. En los tres casos, he respondido por escrito a los críticos. De hecho, hay un libro completo de 400 páginas Howard Gardner Under Fire en el que respondo a estas y otras críticas (Shaler, 2006). Pido que tanto los investigadores como los educadores revisen estos escritos e intercambios antes de conectar la teoría que desarrollé con la provocativa y polémica frase "neuromito".
Los autores podrían responder que los mitos no son mi responsabilidad (de Howard Gardner). De acuerdo, pero, por desgracia, tales caracterizaciones corren el riesgo de tirar al bebé teórico con agua de baño extraña y sin fuentes En su artículo, después de deshacerse de los "neuromitos", Blanchette Sarrasin y sus colegas caracterizan cinco afirmaciones como verdaderas en lugar de míticas. Cada una de estas declaraciones podría ser cuestionada. Ser especifico:
  1. La afirmación de que el aprendizaje afecta a las neuronas es simplemente una tautología y no revela nada.
  2. La afirmación de que el aprendizaje espaciado mantiene la activación cerebral es nuevamente una verdad y no agrega conocimiento.
  3. La creencia de que la inteligencia puede ser mejorada probablemente sea cierta dependiendo de cómo se defina la inteligencia, pero no dice nada sobre el cerebro.
  4. De manera similar, el hallazgo de que tomar exámenes mejora la memoria más que simplemente estudiar puede ser cierto, pero no requiere invocar el cerebro.
  5. Todo el cerebro madura alrededor de la edad adulta temprana. Cualquier afirmación sobre "todo el cerebro" levanta sospechas, ¿con qué se compara todo el cerebro?

HACIA UN ENFOQUE MÁS CONSTRUCTIVO

La frase evocadora y provocativa "neuromito" llama la atención. Pero también plantea una pregunta importante:
¿Cómo podría uno equipar mejor a los educadores y a los laicos para hacer frente a los numerosos reclamos que se abren paso en los medios impresos y de transmisión, así como en las redes sociales, los anuncios y las conversaciones callejeras?
Siempre que se realicen reclamos particulares, ya sean psicológicos, neurológicos o alguna combinación de los mismos, aquellos que hagan los reclamos deben aclarar la base exacta del reclamo.
Ya sea que uno se refiera al trastorno por déficit de atención con hiperactividad, distracción, agallas o mentalidad, y la lista podría extenderse indefinidamente, es importante especificar la población, las tareas o condiciones, la robustez, la cadena causal imputada. Idealmente, estas especificaciones no deberían provenir únicamente de los investigadores, ni únicamente de los educadores, ni únicamente de los divulgadores. De hecho, es óptimo si hay discusión y debate entre estos grupos.

Dado que el llamado mito descrito aquí involucra el concepto de inteligencia, permítanme dar un ejemplo de un debate constructivo en esa área tan disputada. En el momento de la publicación de The Bell Curve (Herrnstein & Murray, 1994), una defensa sólida de la idea del coeficiente intelectual y la "inteligencia general", participé tanto en la difusión como en el debate público.
con el coautor, Charles Murray.
También se publicaron volúmenes que respaldan y critican las afirmaciones de Herrnstein-Murray. Independientemente de si se cambiaron o no las mentes, se aclararon los problemas y controversias esenciales, y creo que las discusiones actuales están más matizadas como resultado de las décadas de ida y vuelta.
Hace algunos años, puede haber sido valioso tratar de identificar "mitos" en diversas áreas de la ciencia y la educación.
Pero creo que la práctica ha ido demasiado lejos y ahora volverse problemático más que útil. Tal vez sea hora de poner entre corchetes la sugerente pero tendenciosa frase "neuromitos" y, en su lugar, poner en primer plano una discusión y debate serios sobre aspectos importantes pero controvertidos de la mente, el cerebro y la educación.
En un artículo muy discutido, hace más de dos décadas, Bruer (1997) arrojó dudas sobre si uno podría proceder directamente de los hallazgos sobre el cerebro a las recomendaciones educativas.
¿Se ha cuestionado efectivamente el reclamo de Bruer en el período intermedio (Horvath y Donoghue, 2016)? O para usar otro ejemplo, cuando presentamos recomendaciones educativas que podrían tener bases neurológicas o neuropsicológicas, ¿para qué poblaciones podrían ser apropiadas estas recomendaciones, bajo qué condiciones y con qué advertencias? A la larga, podemos tener
mejor investigación, mejor educación y mejor fusión de estas empresas, así como argumentos más productivos e informados sobre cuándo es apropiado hacerlo.

Bibliografia

  • Blanchette Sarrasin, J., Riopel, M., & Masson, S. (2019). Neuromyths and their origin among teachers in Quebec. Mind,
  • Brain, and Education, 13(2), 100–109.
  • Bruer, J. (1997). Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher, 26(8), 4–16.
  • Feller, W. (2008) An Introduction to probability theory and its applications. (Vol. 1,3rd ed.). New York:Wiley.
  • Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
  • Gardner, H. (1995). Reflections on multiple intelligences: Myths and messages. Phi Delta Kappan, 77(3), 200–209.
  • Goldberg, L. R. (1993). The structure of phenotypic personality traits. American Psychologist, 48(1), 26–34.
  • Henrich, J., Heine, S. J., & Norenzayan, A. (2010). The weirdest people in the world? Behavioral and Brain Sciences, 33(2–3),
  • 61–135.
  • Herrnstein, R. J.,&Murray, C. (1994)Thebell curve.NewYork: Free Press.
  • Horvath, J. C., & Donoghue, G. M. (2016). A bridge too far – Revisited: Reframing Bruer’s neuroeducation argument
  • for modern science of learning practitioners. Frontiers in Psychology, 7, e377.
  • McCabe, D. P., & Castel, A. D. (2008). Seeing is believing: The effect of brain images on judgments of scientific reasoning.
  • Cognition, 107(1), 343–352.
  • Shaler, J. A. (2006) Howard Gardner under fire:The rebel psychologist faces his critics. Chicago: Open Court. Willingham, D.

Los niños y niñas usan sus cerebros de la misma manera para pensar en matemáticas

de Carlos Rozas -

Los niños y niñas usan sus cerebros de la misma manera para pensar en matemáticas



Enlace original:

Menos mujeres que hombres se emplean en carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). En las principales universidades de ciencia y tecnología de los Estados Unidos, menos del 25% del personal docente son mujeres (MIT: 22.1%, Georgia Tech: 24.5%, Cal Tech: 20.7%, https://www.chronicle.com/interactives/faculty-diversity ). Una creencia común es que esta discrepancia de género en los campos STEM existe porque los niños y los hombres tienen un talento innato y natural para las matemáticas del que carecen las mujeres y las niñas. En nuestro artículo, "Similitudes de género en el cerebro durante el desarrollo de las matemáticas ”, ponemos a prueba esta creencia pública al comparar la actividad neuronal de 104 niños y niñas mientras veían videos sobre conceptos matemáticos tempranos (por ejemplo, contar y sumar). Predijimos que si las diferencias biológicas innatas son una causa fundamental de las diferencias de género en la representación profesional de STEM, debería haber diferencias de género en la función cerebral en la primera infancia.

Diseñamos nuestro estudio con tres consideraciones importantes en mente:

  1. En los adultos, no podemos separar la influencia biológica innata de las socioculturales. Los niños tienen menos experiencia cultural que los adultos, por lo que debemos evaluar las diferencias de género en los niños. Cuanto más pequeños son los niños, más podemos minimizar la influencia sociocultural, lo que nos permite acercarnos a capturar el potencial "innato" para la capacidad STEM. En nuestro estudio, los niños tenían edades comprendidas entre 3 y 10 años con una edad media de 5,5 años.
  2. El trabajo anterior ( incluido nuestro trabajo anterior publicado el año pasado ) descubrió que los niños pequeños se desempeñan de manera similar en tareas que aprovechan conceptos matemáticos fundamentales. Sin embargo, incluso si el rendimiento es equivalente, los niños y las niñas podrían seguir utilizando diferentes estrategias y diferentes procesos neuronales para completar las tareas. Este estudio amplía el trabajo anterior que compara el rendimiento matemático al probar si los procesos biológicos que respaldan el pensamiento matemático son los mismos en todos los niños o si existen diferencias de género tempranas que podrían contribuir a las brechas de género en la representación profesional de STEM más adelante en la vida. 
  3. Las pruebas estadísticas tradicionales como las pruebas t, las regresiones lineales y los ANOVA permiten a los investigadores determinar que dos o más grupos son diferentes, pero no proporcionan evidencia de "similitud" cuando no se identifican las diferencias (en cambio, los resultados se consideran no concluyentes). Para cuantificar la evidencia de similitudes de género, utilizamos dos tipos de estadísticas: Pruebas de equivalencia y Factores de Bayes.

En nuestros análisis, comparamos la "madurez" de los cerebros de los niños al correlacionar los patrones temporales de actividad neuronal de los niños con los patrones de actividad neuronal de los adultos mientras los adultos veían los mismos videos que los niños durante la exploración por resonancia magnética funcional. Este tipo de enfoque se denomina "análisis de correlación intersubjetivo". Una mayor similitud entre la actividad neuronal de un niño y la actividad neuronal de los adultos indica una mayor "madurez neuronal". Probamos tanto las similitudes de género como las diferencias de género en la madurez neural.

En general, encontramos muy poca evidencia de diferencias y, en cambio, ¡encontramos similitudes de género generalizadas! Hubo niveles equivalentes de madurez neural en todo el cerebro, y la variabilidad en la madurez neural se relacionó con la habilidad matemática en las mismas regiones para niños y niñas. También cuantificamos la "similitud neuronal" entre los niños y descubrimos que la actividad neuronal de los niños era tan similar a la de los niños de su mismo género como a la de los niños de diferentes géneros. No hubo regiones donde las niñas fueran más similares a las niñas que los niños y no hubo regiones donde los niños fueran más similares a los niños que las niñas. Juntos, estos resultados muestran que los niños y las niñas usan sus cerebros de la misma manera cuando piensan en matemáticas y que las mismas regiones del cerebro son importantes para el desarrollo de las matemáticas en todos los niños. 

Dadas las grandes similitudes entre niños y niñas, es poco probable que las diferencias de género observadas en la representación profesional de STEM se originen a partir de las diferencias en el cerebro de la primera infancia. Por el contrario, las influencias socioculturales, como el estímulo de los padres o maestros en matemáticas y ciencias o sistemas estructurales para la colocación y retención de carreras, podrían explicar la disparidad en las carreras STEM. Garantizar que los niños y los adultos reciban las mismas oportunidades y el estímulo para participar en STEM será importante para minimizar la influencia de los factores socioculturales en la brecha de género en la representación profesional.

Bibliografia:
Kersey, A.J., Csumitta, K.D., Cantlon, J.F. "No intrinsic gender differences in children’s earliest numerical abilities” npj Science of Learning 4, Article Number: 19 (2019)
El artículo original está disponible gratuitamente  aquí .

Uso de colores, imágenes y dibujos animados para apoyar el aprendizaje

de Carlos Rozas -


Uso de colores, imágenes y dibujos animados para apoyar el aprendizaje

Por Chris Drew

Chris Drew, PhD, es asesor de eLearning y profesor universitario en línea. Su investigación académica se centra en el diseño instruccional en contextos en línea. Puede ponerse en contacto a través de su blog personal: https://helpfulprofessor.com o seguirlo en Twitter: @helpfulprof .


Un debate interesante ha tenido lugar en la última década sobre si los materiales de aprendizaje deberían ser estéticamente atractivos para promover el aprendizaje. Este debate me ha hecho pensar mucho más profundamente sobre cómo preparo mis propios folletos y diapositivas de seminarios para mis alumnos.

En la década de 2000, había una gran cantidad de literatura que abogaba por un enfoque minimalista para el uso de gráficos en materiales didácticos. Esta literatura argumenta que las decoraciones gráficas distraen a los alumnos del contenido (1) . Sin embargo, la investigación en la última década ha presentado cada vez más el caso del diseño de aprendizaje emocional (2) que emplea estratégicamente elementos gráficos en el diseño de contenido para apoyar el aprendizaje.

La literatura que aboga por el enfoque minimalista fue impulsada principalmente por el trabajo de Mayer (1) sobre la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (CTML). Mayer realizó análisis científicos que indicaron que gráficos extraños en materiales de aprendizaje, como diapositivas de conferencias, actúan más como distracciones que como motivadores en el aprendizaje.

Sin embargo, varios análisis influyentes también han demostrado que un diseño emocional efectivo puede mejorar el aprendizaje. Estos científicos del aprendizaje han demostrado que elementos de diseño como gráficos de dibujos animados y un esquema de colores cálidos pueden impactar positivamente el aprendizaje en entornos de laboratorio (2) (3) .

Teoría cognitiva de Mayer del aprendizaje multimedia

El aprendizaje multimedia de Richard Mayer (1) es uno de los libros más influyentes sobre diseño multimedia. Este libro fue la acumulación de una extensa investigación empírica sobre el uso de textos multimedia por parte de estudiantes universitarios para el aprendizaje.

El enfoque de Mayer utiliza la teoría de la carga cognitiva , que establece que los alumnos tienen un límite en la cantidad de información que pueden tener en sus mentes en cualquier momento (4) .Mayer argumenta que las imágenes irrelevantes y los efectos de sonido pueden agregar carga al procesamiento de información y inducir sobrecarga cognitiva. Esto podría evitar que los alumnos procesen eficientemente el contenido esencial de la lección. Para minimizar la sobrecarga cognitiva, Mayer propuso 12 principios sobre cómo desarrollar textos multimedia para el aprendizaje.

Entre los más importantes para esta discusión está el principio de coherencia. El principio de coherencia destaca que los gráficos innecesarios, los ruidos de fondo, las palabras y los subtítulos deben eliminarse de los textos multimedia. Esta información innecesaria se convierte en una distracción y aumenta la carga cognitiva. En otras palabras, los alumnos se distraen por el contenido estético que rodea los datos.

El argumento de Mayer puede resumirse en esto: al crear textos multimedia educativos, el enfoque debe estar en representar el material esencial de la manera más clara y sucinta posible para prevenir la sobrecarga cognitiva.

Suena lógico

Basándose en Mayer: la evidencia para el diseño del aprendizaje emocional

Si bien la teoría de Mayer es ampliamente reconocida como una teoría formativa en diseño multimedia, muchos académicos (5) (6) (7) han trabajado en desarrollar advertencias a la teoría en los últimos quince años.

Una de las principales críticas al trabajo anterior de Mayer ha sido que ha ignorado en gran medida el papel del afecto (motivaciones, estado de ánimo y emociones) en el aprendizaje. Posteriormente, las teorías cognitivo-afectivas se han basado en el trabajo de Mayer, liderado a veces por el propio Mayer (5) .

La principal de las críticas al trabajo anterior de Mayer es que puede no haber prestado suficiente atención al papel de la motivación en el aprendizaje. La información visualmente atractiva (que Mayer clasifica como "extraña") puede mantener el interés de los estudiantes y, por lo tanto, prolongar la participación de los estudiantes con el contenido.

Um y col. (3) , por ejemplo, incluyó a 34 estudiantes universitarios en un estudio que comparó el desempeño de la tarea en dos textos multimedia con elementos estéticos claramente diferentes. Ellos eran:

Características de diseño neutro: materiales de aprendizaje que contienen imágenes en escala de grises con formas simples;

Características de diseño emotivo: materiales de aprendizaje que contienen colores cálidos y características animales como ojos y sonrisas.

Su estudio encontró que las características emotivas del diseño llevaron a:

Autoevaluación de emociones positivas más altas de los alumnos;

Aumento de la motivación;

Una percepción de que la tarea era más fácil; y

Mayor comprensión!

En otras palabras, las características de diseño emotivo condujeron a una mayor motivación y mejores resultados de aprendizaje.

¿Qué tipos de características estéticas debo incluir en mis textos multimedia?

Parece que el trabajo de Um et al. (3) ha sido más o menos replicable en múltiples estudios posteriores (6) (2) . Dentro de esta literatura emergen varios elementos específicos del "diseño de aprendizaje emocional" a los que los educadores y diseñadores de instrucción podrían prestar atención:

Mezclar palabras con imágenes puede ayudar a la motivación intrínseca: parece que una combinación de palabras e imágenes puede tener el efecto de mantener la atención. Grandes cantidades de texto ininterrumpido parecen desmotivar a los alumnos, lo que disminuye el interés de los alumnos. Por el contrario, los textos visualmente atractivos pueden mantener una motivación intrínseca (2) . En otras palabras, parece más probable que los alumnos estén interesados ​​y más comprometidos con los materiales de aprendizaje si el contenido se presenta con imágenes y textos en lugar de imágenes solo.

Los esquemas de colores cálidos despiertan a los alumnos: los colores cálidos como los amarillos, naranjas y rosas parecen mantener la excitación por más tiempo que los colores fríos o en escala de grises. Esto puede deberse a que los colores fríos pueden calmar a los lectores en estados relajados y disuadir el enfoque (6) .

La caricatura de "sesgo de cara de bebé" despierta a los alumnos: las imágenes antropomórficas pueden atraer y mantener nuestra atención por más tiempo que las imágenes no antropomórficas. ¡Específicamente, los dibujos animados de cara redonda con ojos grandes y narices pequeñas que parecen bebés parecen sostener nuestra atención! Si bien nadie está completamente seguro de por qué este es el caso, Um et al. (3) sugieren que estas imágenes de dibujos animados "evocan atributos de personalidad parecidos a los de un bebé, como la inocencia, la honestidad y la impotencia, que inducen un afecto positivo en el alumno" (p. 488)


Para determinar cómo usar diseños estéticamente agradables, que apoyan el aprendizaje, vale la pena examinar la investigación de apoyo a partir de Mayer teoría cognitiva del aprendizaje multimedia y la cognitivo-afectivo Teoría de aprendizaje con multimedia (CATLM).

Entonces, ¿cómo debo diseñar mis materiales?

Los textos estéticamente agradables pueden aumentar las emociones positivas de los alumnos. Esto puede tener el efecto de aumentar la motivación y ayudar a facilitar la comprensión.

Sin embargo, la literatura indica que los diseños estéticos necesitan un propósito. En otras palabras:

  • Mayer nos mostró que las características gráficas visualmente atractivas pero excesivamente irrelevantes en los textos multimedia parecen dañar el aprendizaje al causar una sobrecarga cognitiva. Las imágenes pueden ser una distracción del aprendizaje; pero 

  • Los psicólogos cognitivos posteriores han demostrado que las características gráficas visualmente atractivas que dirigen nuestra atención al contenido podrían tener beneficios como la motivación sostenida y la atención a las tareas.

Mi conclusión de estas dos afirmaciones es que hacer que los elementos centrales de mis materiales de enseñanza sean más atractivos visualmente puede ayudar al involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, proporcionar gráficos y sonidos abrumadores, desordenar el texto y desviar la atención de la tarea en cuestión puede ser un obstáculo para el aprendizaje.

En otras palabras, elija una estética de diseño sutil y matizada que no ahogue el foco de la lección: el contenido de aprendizaje.


Bibliografia:

(1) Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press.

(2) Heidig, S., Müller, J., & Reichelt, M. (2015). Emotional design in multimedia learning: Differentiation on relevant design features and their effects on emotions and learning. Computers in Human Behavior, 44, 81-95.

(3) Um, E., Plass, J. L., Hayward, E. O., & Homer, B. D. (2011). Emotional design in multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 104(2), 485-498.

(4) Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12, 257–285.

(5) Moreno, R., & Mayer, R. E. (2007). Interactive multimodal learning environments. Educational Psychology Review, 19, 309 –326.

(6) Park, B., Flowerday, T., & Brünken, R. (2015). Cognitive and affective effects of seductive details in multimedia learning. Computers in Human Behavior, 44, 267-278.

(7) Plass, J. L., Heidig, S., Hayward, E. O., Homer, B. D., & Um, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128-140.

(8) Park, B., Plass, J. L., & Brünken, R. (2014). Cognitive and affective processes in multimedia learning. Learning and Instruction, 29, 125-127.



Recuperación de memoria con "Tres en raya" (Tic Tac Toe): un juego sin apuestas, sin ansiedad para la práctica de recuperación de memoria.

de Carlos Rozas -


Recuperación de memoria con "Tres en raya" (Tic Tac Toe): un juego sin apuestas, sin ansiedad para la práctica de recuperación de memoria.


Enlace original:

Los juegos de clase, como Jeopardy, trivia o aplicaciones, fomentan la recuperación. Pero también pueden aumentar la ansiedad de los estudiantes cuando son competitivos o tienen un tiempo limitado.

Esta semana, presentamos una estrategia sin ansiedad:  Recuperación de memoria con "Tres en raya" (Tic Tac Toe) . Creado por estudiantes universitarios, adaptable para cualquier aula o área de contenido. ¡Que te diviertas!

La investigación es clara: la práctica de recuperación de memoria impulsa el aprendizaje. Para que los estudiantes participen, es fundamental enfatizar que la práctica de recuperación es  una oportunidad de aprendizaje , no una oportunidad de evaluación.

Los juegos de aula, como Jeopardy y varias aplicaciones (por ejemplo, Kahoot, Quizlet, etc.)  son interesantes y de bajo riesgo  , perfecto para la práctica de recuperación. Pero también pueden aumentar la ansiedad.  Cuando eras estudiante, ¿alguna vez te sentiste presionado para encontrar una respuesta correcta a una pregunta, lo antes posible, sin decepcionar a tus compañeros de equipo? ¡Habla de ansiedad!

La recuperación de "tres en raya"  es una actividad sin riesgos, sin tecnología ni ansiedad creada por Alana, Emily y J., estudiantes universitarios en una clase de psicología con La científica cognitiva Janell Blunt  de la Universidad de Anderson:

  1. Escriba una cuadrícula de tres en raya en la pizarra o proyecte una cuadrícula en una pantalla

  2. Divide tu clase en dos equipos

  3. Cada equipo escribe 5 preguntas para la práctica de recuperación 

  4. Un equipo se para al frente de la clase y hace una pregunta. El otro equipo colabora para llegar a la respuesta correcta.

  5. Si el equipo sentado responde correctamente a la pregunta, puede poner una X en la cuadrícula donde quiera.

  6. Los equipos cambian. Ahora, el equipo que originalmente presentó colabora, responde una pregunta y agrega una O si son correctos.

  7. ¡Continúa alternando equipos para Recuperar usando Tres en Raya, sin ansiedad!

Consejos rápidos:


La lectura temprana en español ayuda a los niños a aprender a leer inglés

de Carlos Rozas -


La lectura temprana en español ayuda a los niños a aprender a leer inglés

Fecha: 15 de octubre de 2019Fuente: Universidad de delawareResumen:Los padres inmigrantes temen que sus hijos tengan dificultades con la lectura y se preocupen de que, como no hablan inglés, no puedan ayudar. Un nuevo estudio muestra que eso simplemente no es cierto. Leerle a un niño pequeño en cualquier idioma probablemente lo ayudará a aprender a leer en inglés.Enlace original:
https://www.sciencedaily.com/releases/2019/10/191015131430.htm

Un nuevo estudio descubrió que los niños que tenían fuertes habilidades de lectura temprana en su lengua materna española cuando ingresaron al jardín de infantes experimentaron un mayor crecimiento en su capacidad de leer inglés desde el jardín de infantes hasta el cuarto grado.

Es importante destacar que, cuando los investigadores consideraron qué tan bien los estudiantes hablaban inglés, resultó que las habilidades de lectura en el idioma nativo importaban más, incluso al ingresar al jardín de infantes, al crecimiento de los estudiantes a lo largo del tiempo. Dicho de manera simple: los niños que tenían habilidades más fuertes de lectura en español al ingresar al jardín de niños obtuvieron mejores resultados a lo largo del tiempo, incluso que sus compañeros de habla hispana que hablaban inglés con más fluidez pero que no leían tanto español.

Al analizar los datos, Steven Enmienda de la Universidad de Delaware y sus colegas investigadores descubrieron un detalle revelador cuando compararon a estudiantes que tenían fuertes habilidades de lectura en español pero hablaban menos inglés con sus compañeros bilingües que tenían menos habilidades de lectura en español pero hablaban más inglés. Los datos mostraron que los estudiantes que ingresaron al jardín de niños con habilidades de lectura en español más débiles se quedaron cada vez más rezagados que sus compañeros en su capacidad de leer inglés. Y, este hallazgo se mantuvo a lo largo del tiempo, a pesar de que estos estudiantes inicialmente mostraron una mayor capacidad para hablar inglés.

"Esto sugiere que el dominio de la lectura en español bien desarrollado desde el principio probablemente desempeña un papel más importante en el desarrollo de la lectura en inglés que el dominio de un estudiante en hablar inglés", dijo enmendadaum, profesor asociado de alfabetización en la Facultad de Educación y Desarrollo Humano de la UD.

Para los padres, el mensaje es simple: léales a sus hijos en el mejor idioma. Las habilidades que aprenden de la lectura con usted se traducirán en el aula sin importar el idioma que use.

Si bien existe mucha investigación sobre los logros de lectura en inglés de los estudiantes bilingües de habla hispana, pocos estudios han explorado qué contribuye a estos resultados.

Según los datos del Centro Nacional de Estadísticas Educativas, los niños latinos de hogares de habla hispana son el segmento de población en edad escolar que se expande más rápidamente en los Estados Unidos. Hoy, los estudiantes de ascendencia latina constituyen casi el 78% de los estudiantes de inglés matriculados en escuelas de los Estados Unidos.

Para los estudiantes bilingües en los primeros grados de primaria, aprender a leer en un nuevo idioma implica procesar el idioma dos veces, tanto en el idioma nativo como en el nuevo. Según Enmienda, los resultados de los investigadores respaldan la idea de que el conocimiento que los estudiantes tienen en un primer idioma puede ayudarlos a aprender un segundo idioma. Esto se conoce como transferencia de idiomas cruzados.

Desde 2014, Enmienda ha trabajado con maestros de Delaware en técnicas de instrucción para aprovechar el español y ayudar a los niños a aprender inglés. Una forma de hacerlo es ayudando a estos jóvenes estudiantes a entender cognados inglés-español, palabras que se parecen o tienen un significado similar en ambos idiomas, como familia y familia, elefante y elefante, o océano y océano.

De manera similar, dijo, fomentar las habilidades de decodificación de un niño puede ayudarlo a hacer conexiones y comprender las similitudes y diferencias en los sonidos que hacen las diferentes letras en cada idioma, lo que lleva a una mayor fluidez de lectura y crecimiento más adelante.

"Incluso las habilidades tempranas, como poder escuchar sonidos en las palabras, se transfieren fácilmente de un idioma a otro, por lo tanto, si un niño puede segmentar los sonidos en la palabra 'sol', entonces el proceso es el mismo si alguien pregunta qué sonidos escucha el niño en la palabra 'arriba' ", dijo enmiendas.

En cuanto a la muestra de niños estudiados, Enmienda dijo que estaba sorprendido por lo clara que era la importancia de la lectura nativa en español, y que apareció tan temprano, en el desarrollo, en la entrada al jardín de infantes. "Muchos estudios han demostrado la transferencia de idiomas cruzados pero no necesariamente a una edad tan temprana, y no conocemos ningún estudio que haya demostrado cómo esa influencia perdura en un espectro de aprendizaje tan largo ", dijo.

Además, aunque enmudecer acepta que medir el dominio del idioma inglés de los estudiantes es vital, él cree que debe hacerse como un concierto, no a expensas de los niños y las familias que crecen en su idioma nativo.

"No podemos ignorar el idioma nativo", dijo Enmienda. "Ayudar a los niños a convertirse en bilingües y en biliterar siempre es un gran resultado a largo plazo para los niños. Queremos apoyar las habilidades nativas de lectura y lenguaje tempranas de un niño, y ayudar a los maestros y las familias a entender cómo pueden usar un primer idioma para ayudar a los estudiantes a aprender un segundo idioma, mientras continúa desarrollando su idioma nativo ".

El conjunto de datos utilizado en el estudio fue parte de una muestra representativa a nivel nacional del Centro Nacional de Estadísticas de Educación que siguió a una cohorte de niños desde el jardín de infantes hasta el cuarto grado. Los resultados del estudio son particularmente convincentes, dijo Appendum, porque si bien los resultados de estudios más pequeños pueden ser exclusivos de una región en particular, este estudio muestra que los resultados pueden aplicarse en todo el país, independientemente de la geografía.

Enmienda y Jackie Eunjung Relyea, profesora asistente de alfabetización en la Universidad Estatal de Carolina del Norte, publicaron recientemente los resultados de su estudio en la revista Child Development .


Bibliografía:
  • Jackie Eunjung Relyea, Steven J. Amendum. English Reading Growth in Spanish‐Speaking Bilingual Students: Moderating Effect of English Proficiency on Cross‐Linguistic Influence. Child Development, 2019; DOI: 10.1111/cdev.13288

LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA

de Carlos Rozas -


LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA


Implementando la investigación del aprendizaje en las aulas

Introducción

Durante años, siglos realmente, los educadores han experimentado con diferentes herramientas de aprendizaje, técnicas y planes de estudio. Algunos esfuerzos han tenido más éxito que otros, por supuesto. ? Pero, ¿cuántos de ellos se basa en la ciencia con un cuerpo robusto de la investigación detrás de ellos  La respuesta corta es: no todos los enfoques educativos han tenido el respaldo de la investigación. Por ejemplo, durante décadas, la noción de "estilos de aprendizaje" ha prevalecido. Esta es la idea de que cuando la instrucción se adapta al estilo de aprendizaje de un individuo, aprende mejor. Pero no rigurosa evidencia apoya este punto de vista. Sin embargo, para el sistema educativo de la nación, la pregunta más importante es: ¿Cómo educamos mejor a nuestros hijos para que aprendan mejor y aprendan?



¿Cómo aprender, además de aprender qué aprender? Además, y podría decirse que es igualmente desafiante, es: ¿Cómo traducimos este cuerpo de investigación en la práctica en el aula de manera efectiva?

Ingrese la “Ciencia del aprendizaje: la investigación se encuentra con la práctica”. El objetivo del proyecto es llevar la ciencia del aprendizaje a las manos de los profesionales de la enseñanza, así como a los padres, los líderes escolares y los estudiantes. ¿Qué es la ciencia del aprendizaje? La investigación experimental en cómo las personas aprenden  primero comenzaron  hace más de un siglo. En las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los psicólogos cognitivos se interesaron cada vez más en  cómo las personas recuerdan la  información entrante, las  diferencias  entre los principiantes y los expertos, el  curso  del desarrollo de la experiencia y el  desarrollo  del razonamiento en los niños.

A medida que los investigadores consolidaron este conocimiento en los años ochenta y noventa, hubo un creciente interés en aplicar este conocimiento a los entornos del aula. Especialmente desde mediados de la década de 2000, las colaboraciones entre profesores e investigadores han validado muchas de las ideas centrales exploradas por primera vez en la década de 1970 y principios de los 80. Estas colaboraciones también han conducido a innovaciones de enseñanza fructíferas. 

Sin embargo, todavía tenemos un largo camino por recorrer. Por ejemplo, muchos todavía usan prácticas de estudio equivocadas como enfoques bloqueados para estudiar, donde un concepto se estudia repetidamente antes de explorar un nuevo concepto. En cambio, las personas deberían usar  entrelazado  , o práctica mixta, que es mucho más eficaz.

El objetivo del proyecto

El objetivo era llevar la ciencia del aprendizaje al aula e iniciar el desarrollo de materiales de desarrollo profesional fáciles de usar. También queríamos colaborar con los maestros y aprender de ellos lo que era efectivo, o no , al implementar prácticas basadas en la ciencia. En otras palabras, estábamos interesados ​​en escuchar a los maestros sobre la implementación de la investigación , en lugar de decirles lo que "deberían hacer". 

Lo que sucedería, por ejemplo, si los científicos aprendientes se reunieran con maestros experimentados en el aula y tuvieran una conversación sobre cómo los conceptos en ciencia cognitiva posiblemente podría traducirse en el aula? 

Como explica la científica de aprendizaje Megan Sumeracki,
 Es realmente importante tener una comunicación bidireccional ... donde los investigadores están hablando con los maestros y diciendo: 'esto es lo que sabemos basado en la ciencia', y los maestros dicen: 'esto es lo que sabemos según lo que está sucediendo en el aula."
Seleccionamos escuelas con una amplia gama de perfiles de estudiantes y maestros, antecedentes raciales, étnicos y socioeconómicos. Los socios del proyecto incluyeron  educadores líderes ,  laboratorio de enseñanza y producciones de Wellington Road.

Se eligieron siete escuelas para el proyecto, desde las zonas urbanas de Memphis, Tennessee y East Baton Rouge, Louisiana, hasta las afueras de Kenner, Louisiana, Leominster, Massachusetts, y las zonas rurales de Medomack, Maine. Con el socio del proyecto Leading Educators, que ayudó con la selección de maestros en las áreas de Memphis y East Baton Rouge / Kenner Louisiana, 16 maestros diferentes fueron invitados a participar. 

La conversación con los maestros incluyó una entrevista inicial para conocer sus experiencias de enseñanza, lo que sentían que sabían sobre la ciencia de los conceptos de aprendizaje con los que estarían trabajando, así como una reunión con su científico de aprendizaje. Los profesores e investigadores luego se registrarían varias veces durante la duración del proyecto. La interacción culminó con una filmación final de los docentes en el aula y un informe entre los docentes y los científicos que aprendieron sobre lo que funcionó y lo que no funcionó al probar estrategias de enseñanza específicas. 

Además, se les pidió a los maestros que se graben en al menos una pieza de autorreflexión y la envíen a nuestro camarógrafo. Todos estos elementos se incluyeron en el producto final: un video sobre la ciencia específica de la estrategia de aprendizaje que se podría difundir entre los tomadores de decisiones, los maestros de clase, los padres y los estudiantes por igual.

Las estrategias

Nos centramos en seis estrategias distintas; Aunque se pueden usar uno en relación con el otro, y a menudo se prestan a temas y conceptos específicos, todos se pueden adaptar a una amplia variedad de entornos de clase, calificaciones y áreas temáticas.

La práctica de recuperación

 
 
"La práctica de recuperación aumenta el aprendizaje al extraer información de las cabezas de los estudiantes, en lugar de meter información en las cabezas de los estudiantes", según el científico y autor cognitivo, Dr. Pooja Agarwa . 

“Por ejemplo, simplemente preguntando a los alumnos: '¿Qué hicimos ayer en clase?' en lugar de decirles 'Esto es lo que hicimos en clase ayer' aumenta significativamente el aprendizaje a largo plazo ”.

Las pruebas frecuentes de bajo riesgo son el ejemplo característico de la práctica de recuperación.

Codificación dual

 
 

“La codificación dual se trata de combinar imágenes o representaciones visuales con palabras. Cuando se usa bien, combinarlos puede proporcionar dos formas de recordar información ”, afirma la científica de aprendizaje Dra. Megan Sumeracki . 

Pero, no todas las representaciones gráficas se crean de la misma manera, y de la misma manera, solo crear una imagen no es suficiente. Según los investigadores, visuales deben estar directamente relacionados con el texto sin distracciones.

Espaciamiento

 
 
El espacio es "volver a la información que se aprendió previamente para actualizarla", afirma la científica de aprendizaje, Dra. Yana Weinstein-Jones . 

En resumen, la práctica espaciada es lo opuesto a la acumulación, y expertos como Weinstein-Jones recomiendan que el aprendizaje se extienda con el tiempo, de manera óptima en el transcurso de una serie de sesiones. 

Los maestros deben presentar intencionalmente habilidades y conceptos, estratégicamente espaciados, para mejorar qué tan bien los estudiantes captan el material.

Intercalación

 
 
Intercalar es estudiar diferentes conjuntos de problemas, "o mezclar diferentes tipos de problemas o ... diferentes conceptos que estás tratando de aprender", según la científica del estudio, Dra. Megan Sumeracki. Esto puede ayudar a los estudiantes a ver vínculos y similitudes entre diferentes ideas y conceptos y puede mejorar el aprendizaje a largo plazo. Sumeracki agrega que cuando un maestro introduce el intercalado en el aula, "puede haber una lucha temprana, pero con el tiempo los estudiantes probablemente se acostumbrarán más y luego esos éxitos serán realmente emocionantes".

Metacognición

 
 
La metacognición se define generalmente como "pensar en pensar". Sin embargo, lo que sabemos, a través de las ciencias cognitivas, incluye una noción mucho más específica de metacognición. El Centro de Enseñanza de la Universidad de Vanderbilt  describe el valor de planificar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje. 

Según el científico del estudio  Dr. Regan Gurung , “cuanto más podamos hacer visible el proceso de pensamiento, mejor podremos entender cómo hacerlo más efectivo. De eso se trata la metacognición ”.

Elaboración

 
 
En los contextos cotidianos, a menudo usamos "elaborado" para significar "describir con más detalle". Pero los psicólogos quieren decir algo un poco diferente con la palabra "elaboración". En este contexto, la elaboración se trata fundamentalmente de "hacer asociaciones significativas a un concepto particular. ... es lo contrario de la memorización de memoria ", afirma. Dr. Stephen Chew , científico de aprendizaje. 

Chew agrega, "lo que hace es aumentar la cantidad de formas de acceder a la información". Por ejemplo, al enseñar a los estudiantes sobre el tema de la variación en las estadísticas, pedirles a los estudiantes que presenten un ejemplo de sus vidas de alta y baja variación. la variación sería una buena forma de alentar la elaboración.
Agradecimientos: Agradecemos a la Fundación Overdeck por financiar este proyecto. También agradecemos a Megan Sumeracki y Yana Weinstein-Jones, quienes revisaron el documento y brindaron sus comentarios.

Imagen



Por qué el cerebro preparado para el lenguaje es tan complejo

de Carlos Rozas -


Por qué el cerebro preparado para el lenguaje es tan complejo

Fecha: 3 de octubre de 2019
Fuente: Instituto Max Planck de Psicolingüística
Resumen: Los científicos abogan por un nuevo modelo de lenguaje, que implique la interacción de múltiples redes cerebrales. Este modelo es mucho más complejo que el modelo neurobiológico clásico del lenguaje, que se basó en gran medida en el procesamiento de una sola palabra.

Enlace original:https://www.sciencedaily.com/releases/2019/10/191003141149.htm


La capacidad para el lenguaje es claramente humana. Nos permite comunicarnos, aprender cosas, crear cultura y pensar mejor. Debido a su complejidad, los científicos han luchado durante mucho tiempo por comprender la neurobiología del lenguaje.

En la visión clásica, hay dos áreas principales del lenguaje en la mitad izquierda de nuestro cerebro. El área de Broca (en el lóbulo frontal) es responsable de la producción del lenguaje (hablar y escribir), mientras que el área de Wernicke (en el lóbulo temporal) apoya la comprensión del lenguaje (escuchar y leer). Un tracto de fibra grande (el fascículo arqueado) conecta estas dos áreas 'perisilvianas' (alrededor de la fisura de Sylvian, la división que divide los dos lóbulos).

"La visión clásica es en gran medida errónea", dice Hagoort. El lenguaje es infinitamente más complejo que hablar o comprender palabras individuales, que es en lo que se basó el modelo clásico. Si bien las palabras se encuentran entre los "bloques de construcción" elementales del lenguaje, también necesitamos "operaciones" para combinar palabras en oraciones estructuradas, como "al editor del periódico le encantó el artículo". Para comprender e interpretar tal enunciado, conocer los sonidos del habla (o letras) y el significado de las palabras individuales no es suficiente. Por ejemplo, también necesitamos información sobre el contexto (¿quién es el hablante?), La entonación (¿es el tono cínico?) Y el conocimiento del mundo (¿qué hace un editor?).

Múltiples áreas de lenguaje.

En los últimos años, los neuroanatomistas descubrieron que las regiones de Broca y Wernicke en realidad contienen múltiples áreas neuroanatómicas. Además, las áreas lingüísticas recientemente descubiertas se extienden más allá de las áreas clásicas, incluso en el lóbulo parietal, con más conexiones entre estas áreas de lo que se pensaba anteriormente. Además, las áreas tradicionales están involucradas en la comprensión del lenguaje y la producción. Los científicos también aprendieron que otras regiones del cerebro son más importantes para el lenguaje de lo que alguna vez se pensó, incluido el hemisferio derecho y el cerebelo. Curiosamente, las áreas de lenguaje también resultan ser algo variables. Por ejemplo, en las personas que nacen ciegas, el lenguaje puede extenderse al lóbulo occipital (o cerebro visual).

Nuestros cerebros procesan el lenguaje con asombrosa velocidad e 'inmediatez', en una red dinámica de áreas cerebrales que interactúan. Toda la información relevante está disponible de inmediato, a medida que comenzamos a combinar los significados de palabras individuales, unificando las diferentes fuentes de información. Para acelerar este proceso, nuestro cerebro predice activamente lo que vendrá después (por ejemplo, podríamos esperar que 'periódico' siga 'al editor del ...').

Como la mayoría de los enunciados son parte de una conversación, alguna información ya se comparte entre el hablante y el oyente. Los oradores se aseguran de que marcan 'nueva información', usando el orden de las palabras o el tono para enfocar la atención del oyente (después de escuchar que a los lectores del periódico no les gustó el artículo, uno podría decir 'al EDITOR del periódico le encantó el artículo '). Solo cuando la información 'nueva' relevante es inesperada o poco gramatical, se muestra que los cerebros de las personas reaccionan. Es probable que los oyentes procesen la información "antigua" de una manera "suficientemente buena", ignorando algunos de los detalles, explica Hagoort, por lo que no parecen darse cuenta de la información "antigua" inesperada.

Para hacer las cosas aún más complejas, el lenguaje es a menudo indirecto. Para saber qué significa realmente un hablante, los oyentes deben inferir la intención de un hablante. Por ejemplo, 'Hace calor aquí' podría ser una solicitud para abrir la ventana, en lugar de una declaración sobre la temperatura. Los estudios de neuroimagen muestran que tales inferencias "pragmáticas" dependen de las áreas del cerebro que están involucradas en la "Teoría de la mente", o de pensar en las creencias, emociones y deseos de otras personas.

El lenguaje es un "híbrido biocultural complejo", concluye Hagoort. ¿Pero cuál es la esencia del lenguaje humano? ¿Es sintaxis, que se encuentra en el área de Broca? Hagoort desafía esta vieja noción: "La distinción entre aspectos esenciales y no esenciales del habla y el lenguaje no ayuda a tener en cuenta la imagen completa de las habilidades del lenguaje humano". En cambio, el neurocientífico defiende una visión múltiple del lenguaje en la red cerebral, en la que algunas operaciones podrían compartirse con otros dominios cognitivos, como la música y la aritmética.

El lenguaje es el sistema de múltiples capas que es, no es de extrañar que el cerebro preparado para el lenguaje sea tan enormemente complejo ", dice Hagoort.


Bibliografía:

  1. Peter Hagoort. The neurobiology of language beyond single-word processing. Science, 2019 DOI: 10.1126/science.aax0289

7 formas inteligentes y rápidas de hacer evaluaciones formativas

de Carlos Rozas -


7 formas inteligentes y rápidas de hacer evaluaciones formativas

Por Laura Thomas, 26 de abril de 2019
Enlace original:

La evaluación formativa —descubrir lo que los estudiantes saben mientras todavía están en el proceso de aprenderlo— puede ser complicado. Diseñar la evaluación correcta puede ser de gran importancia para los maestros, no para los estudiantes, porque la estamos usando para descubrir qué viene después. ¿Estamos listos para seguir adelante? ¿Necesitan nuestros estudiantes un camino diferente hacia los conceptos? O, más probablemente, ¿qué estudiantes están listos para seguir adelante y cuáles necesitan un camino diferente?

Cuando se trata de descubrir lo que nuestros estudiantes realmente saben, tenemos que ver más de un tipo de información. Un solo punto de datos, sin importar qué tan bien diseñado esté el cuestionario, la presentación o el problema detrás de él, no es suficiente información para ayudarnos a planificar el siguiente paso en nuestra instrucción.

Agregue a eso el hecho de que las diferentes tareas de aprendizaje se miden mejor de diferentes maneras, y podemos ver por qué necesitamos una variedad de herramientas de evaluación formativa que podemos implementar de manera rápida, sin inconvenientes y de bajo riesgo, todo ello sin crear un sistema inmanejable. carga de trabajo Por eso es importante que sea simple: las evaluaciones formativas generalmente solo deben verificarse, no calificarse, ya que el punto es obtener una lectura básica sobre el progreso de las personas o de la clase en general.

7 ENFOQUES PARA LA EVALUACIÓN FORMATIVA

1. Recibos de entrada y salida: esos minutos marginales al principio y al final de la clase pueden brindar grandes oportunidades para descubrir qué recuerdan los niños. Comience la clase con una pregunta rápida sobre el trabajo del día anterior mientras los estudiantes se están acomodando ; por ejemplo, puede hacer preguntas diferenciadas escritas en papel de tabla o proyectadas en la pizarra.

Los recibos de salida pueden tomar muchas formas más allá del lápiz y el papel de desecho de la vieja escuela. Ya sea que esté evaluando en la parte inferior de la taxonomía de Bloom o en la parte superior, puede usar herramientas como Padlet o Poll Everywhere , o medir el progreso hacia el logro o la retención de contenido o estándares esenciales con herramientas como la herramienta de preguntas de Google Classroom , Google Forms with Flubaroo , y Edulastic , todo lo cual hace que ver lo que los estudiantes saben sea muy fácil.

Una forma rápida de ver el panorama general si usa boletos de salida de papel es clasificar los papeles en tres montones : los estudiantes entendieron el punto; de alguna manera lo entendieron; y no lo entendieron. El tamaño de las pilas es su pista sobre qué hacer a continuación.

Independientemente de la herramienta, las preguntas son la clave para mantener a los estudiantes involucrados en el proceso de evaluación formativa que se acaba de ingresar o que está casi fuera de la puerta. Pida a los alumnos que escriban durante un minuto sobre lo más significativo que aprendieron. Puedes probar indicaciones como:

  • ¿Cuáles son tres cosas que aprendiste, dos cosas que aún tienes curiosidad y una que no entiendes?

  • ¿Cómo hubieras hecho las cosas de manera diferente hoy, si tuvieras la opción?

  • Lo que encontré interesante sobre este trabajo fue ...

  • Ahora mismo me siento ...

  • Hoy fue duro porque ...


O saltee las palabras por completo y haga que los estudiantes dibujen o circulen emojis para representar su evaluación de su comprensión.

2. Pruebas y encuestas de bajo nivel: si desea saber si sus alumnos realmente saben tanto como usted cree, encuestas y pruebas creadas con Socrative o Quizlet o juegos y herramientas en clase como Quizalize , Kahoot , FlipQuiz , Gimkit , Plickers y Flippitypuede ayudarlo a tener una mejor idea de cuánto entienden realmente. (La calificación de las pruebas pero la asignación de valores de puntos bajos es una excelente manera de asegurarse de que los estudiantes realmente lo intenten: las pruebas importan, pero una puntuación baja individual no puede eliminar la calificación de un estudiante). Los niños en muchas clases siempre inician sesión en estas herramientas, por lo que Las evaluaciones formativas se pueden hacer muy rápidamente. Los maestros pueden ver la respuesta de cada niño y determinar individualmente y en conjunto cómo les va a los estudiantes.

Debido a que puede diseñar las preguntas usted mismo, determina el nivel de complejidad. Haga preguntas al final de la taxonomía de Bloom y obtendrá información sobre qué hechos, términos de vocabulario o procesos recuerdan los niños. Haga preguntas más complicadas (“¿Qué consejo cree que Katniss Everdeen le ofrecería a Scout Finch si ambas estuvieran hablando al final del capítulo 3?”), Y obtendrá ideas más sofisticadas.

3. Varillas de nivel(Dipsticks): Las llamadas evaluaciones formativas alternativas están destinadas a ser tan fáciles y rápidas como revisar el aceite de su automóvil, por lo que a veces se les denomina varillas de nivel (Dipsticks) . Estas pueden ser cosas como pedirles a los estudiantes que:

  • escribir una carta explicando una idea clave a un amigo,
  • dibujar un boceto para representar visualmente nuevos conocimientos, o
  • pensar, emparejar, compartir ejercicio con un compañero.

Sus propias observaciones de los estudiantes en el trabajo en clase también pueden proporcionar datos valiosos, pero pueden ser difíciles de seguir. Tomar notas rápidas en una tableta o teléfono inteligente, o usar una copia de su lista, es un enfoque. Un formulario de observación enfocado es más formal y puede ayudarlo a reducir su enfoque en la toma de notas mientras observa a los estudiantes trabajar.


4. Evaluaciones de la entrevista: si desea profundizar un poco más en la comprensión del contenido por parte de los alumnos, pruebe los métodos de evaluación basados ​​en la discusión. Los chats casuales con los estudiantes en el aula pueden ayudarlos a sentirse cómodos, incluso cuando tenga una idea de lo que saben, y es posible que las evaluaciones de entrevistas de cinco minutos funcionen realmente bien. Cinco minutos por estudiante tomarían bastante tiempo, pero no tiene que hablar con cada estudiante sobre cada proyecto o lección.

También puede trasladar parte de este trabajo a los estudiantes mediante un proceso de retroalimentación entre pares llamado retroalimentación TAG (diga a sus pares algo que hicieron bien, haga una pregunta reflexiva, dé una sugerencia positiva). Cuando haga que los estudiantes compartan los comentarios que tienen para un compañero, obtendrá información sobre el aprendizaje de ambos estudiantes.

Para estudiantes más introvertidos, o para evaluaciones más privadas, use Flipgrid , Explain Everything o Seesaw para que los estudiantes registren sus respuestas a las indicaciones y demuestren lo que pueden hacer.

5. Métodos que incorporan arte: considere el uso de arte visual o fotografía o videografía como herramienta de evaluación. Si los estudiantes dibujan, crean un collage o esculpen, es posible que la evaluación los ayude a sintetizar su aprendizaje . O piense más allá de lo visual y haga que los niños representen su comprensión del contenido. Pueden crear un baile para modelar la mitosis celular o representar historias como "Hills Like White Elephants" de Ernest Hemingway para explorar el subtexto.

6. Conceptos erróneos y errores: a veces es útil ver si los estudiantes entienden por qué algo es incorrecto o por qué un concepto es difícil. Pida a los alumnos que expliquen el " punto más confuso " de la lección: el lugar donde las cosas se volvieron confusas o particularmente difíciles o donde todavía les falta claridad. O haga una comprobación de conceptos erróneos : presente a los estudiantes un malentendido común y pídales que apliquen sus conocimientos previos para corregir el error, o pídales que decidan si un enunciado contiene algún error y luego discutan sus respuestas.

7. Autoevaluación: no olvide consultar a los expertos: los niños. A menudo puede dar su rúbrica a sus alumnos y hacer que detecten sus fortalezas y debilidades.

Puede usar notas adhesivas para obtener una visión rápida de las áreas en las que sus hijos piensan que necesitan trabajar. Pídales que escojan su propio punto problemático de tres o cuatro áreas donde cree que la clase en su conjunto necesita trabajo, y escriba esas áreas en columnas separadas en una pizarra. Haga que sus alumnos respondan con una nota adhesiva y luego la pongan en la columna correcta; puede ver los resultados de un vistazo.

Varias autoevaluaciones le permiten al maestro ver lo que cada niño piensa muy rápidamente. Por ejemplo, puede usar tazas apilables de colores que les permitan a los niños señalar que están todas preparadas (taza verde), trabajando a través de cierta confusión (amarillo), o realmente confundido y necesitando ayuda (rojo).

Estrategias similares implican el uso de tarjetas de participación para los debates (cada estudiante tiene tres tarjetas: "Estoy de acuerdo", "No estoy de acuerdo" y "No sé cómo responder") y respuestas positivas (en lugar de levantar la mano, los estudiantes sostenga un puño en su vientre y levante el pulgar cuando estén listos para contribuir). En cambio, los estudiantes pueden usar seis gestos con las manos para indicar en silencio que están de acuerdo, en desacuerdo, que tienen algo que agregar y más. Todas estas estrategias les dan a los maestros una forma discreta de ver lo que los estudiantes están pensando.

No importa qué herramientas seleccione, tómese el tiempo para hacer su propia reflexión para asegurarse de que solo evalúa el contenido y no se pierde en la niebla de evaluación . Si una herramienta es demasiado complicada, no es confiable o accesible, o ocupa una cantidad desproporcionada de tiempo, está bien dejarla de lado e intentar algo diferente.






Temas antiguos...