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La guía completa de los principios de instrucción de Rosenshine

de Carlos Rozas -


La guía completa de los principios de instrucción de Rosenshine


Por  Paul Stevens-Fulbrook .

Enlace original:

https://teacherofsci.com/principles-of-instruction/


¿Quieres saber qué teoría del aprendizaje ha transformado mi enseñanza?

¿También quieres saber cómo puede hacer lo mismo por ti?

Ah, ¿y lo mejor?

¡Ya sabes cómo hacerlo!

Los “ Principios de instrucción ” de Barak Rosenshine han estado ganando mucha atención en el Reino Unido durante el último año, y con razón. Sin embargo, no parece haber hecho olas en ningún otro lugar.

¡Son muchos los profesores que se pierden lo que creo que es la mejor teoría de la educación que existe!

Es fácil de asimilar porque le ayuda a optimizar y organizar su enseñanza utilizando las habilidades que ya tiene.

Al final de este artículo, ¡estarás deseando volver a tu salón de clases!

Contenidos:

  • ¿Quién era Barak Rosenshine?
  • Las seis funciones didácticas de Rosenshine.
  • Principios de instrucción de Roseshine.
  • Los 17 principios de instrucción efectiva de Rosenshine.
  • Los 10 principios de instrucción de Rosenshine.
  • # 1 Comience la lección con una revisión del aprendizaje previo.
  • # 2 Presente material nuevo en pequeños pasos.
  • # 3 Haga una gran cantidad de preguntas (ya todos los estudiantes).
  • # 4 Proporcione modelos y ejemplos resueltos.
  • # 5 Practica usando el nuevo material.
  • # 6 Compruebe la comprensión con frecuencia y corrija los errores.
  • # 7 Obtenga una alta tasa de éxito.
  • # 8 Proporcione andamios para tareas difíciles.
  • # 9 Práctica independiente.
  • # 10 Revisiones mensuales y semanales.
  • Tom Sherrington: Los principios de Rosenshine en acción.
  • Los cuatro hilos de Tom Sherrington.
  • Línea 1: Conceptos de secuenciación y modelado.
  • Línea 2: Interrogatorio.
  • Capítulo 3: Revisión de material.
  • Línea 4: Etapas de la práctica.
  • Conclusión.
  • ¿No es solo sentido común?

¿Quién era Barak Rosenshine?

Barak Rosenshine nació el 13 de agosto de 1930 en Chicago, Illinois.

Originalmente era profesor de historia en la escuela secundaria, pero dejó de enseñar activamente en 1963 para obtener un doctorado en Educación en la Universidad de Stanford . Después de completar su doctorado, enseñó en Temple University durante 2 años antes de mudarse a la Universidad de Illinois .

Fue en la Universidad de Illinois donde enseñó psicología educativa y publicó muchos artículos, centrándose principalmente en el desempeño docente, la instrucción directa y las estrategias basadas en la ciencia cognitiva.

Mientras estaba en Illinois, Rosenshine propuso por primera vez sus funciones de enseñanza instruccional, en las que basó su trabajo posterior en los principios de la instrucción.

Las seis funciones didácticas de Rosenshine.

En 1982 y nuevamente en 1986 (con Robert Stevens), Rosenshine estableció seis " funciones de instrucción ".

Estas funciones se determinaron a partir de investigaciones previas de programas exitosos de capacitación docente y logros estudiantiles.

Rosenshine y Stevens buscaron puntos en común entre los estudios que utilizaron. Filtraron todas sus observaciones en las siguientes seis funciones de instrucción:

  1. Repase, verifique el trabajo del día anterior (y vuelva a enseñar si es necesario).
  2. Presentar nuevos contenidos / habilidades.
  3. Práctica inicial del alumno (y comprobación de su comprensión).
  4. Retroalimentación y correctivos (y reenseñanza si es necesario).
  5. Práctica independiente del estudiante.
  6. Revisiones semanales y mensuales.

Rosenshine no pretendía que este documento fuera la última palabra sobre las funciones de instrucción, sino más bien como una puerta de entrada para futuras investigaciones. Como dijo el propio Rosenshine:

“NO HAY UN DOGMA ESTRICTO AQUÍ. ES MUY POSIBLE HACER UNA LISTA RAZONABLE DE 4, 6 U 8 FUNCIONES; SIN EMBARGO, ESTAS FUNCIONES ESTÁN DESTINADAS
A SERVIR COMO GUÍA PARA DISCUTIR LA NATURALEZA GENERAL DE LA INSTRUCCIÓN EFECTIVA ”.

 Rosenshine, B. (1982) Funciones de enseñanza en programas de instrucción . Instituto Nacional de Educación. Washington DC

Principios de instrucción de Roseshine.

Como docente, reconozco que muchos de los textos pedagógicos que se presentan a los docentes en formación han sido reemplazados o, peor aún, desacreditados como mitos educativos . Si bien algunos ofrecen una buena base de orientación, pueden ser confusos (al menos los encontré así cuando estaba entrenando).

Lo que deberíamos estar enseñando a los nuevos profesores no es solo (o incluso) Vygotsky , Piaget y Bloom , sino algo que tiene más sentido, es más relevante y se basa en investigaciones reales.

¿Dónde diablos encontraríamos tal genio pedagógico?

Bueno, resulta que ha estado aquí, en varias formas, todo el tiempo.

En mi formación docente, me tomó incontables horas dedicarme a las teorías piagetianas y vygotskianas, tratando de averiguar de qué diablos estaban hablando. ¿Me han llevado a enseñar superpoderes?

No.

En verdad, no les he prestado mucha atención en los 8 años transcurridos desde entonces.

Me tomó 20 minutos leer el artículo de Rosenshine de 2012.

Gané más de esos 20 minutos que la suma total de las horas / días / milenios de investigación de formación docente (ciertamente me sentí como milenios).

Rosenshine necesita solo 9 páginas para entregar el vellocino de oro de la pedagogía.

Entonces, ¿qué es todo esto?

Los principios de instrucción identificados por Rosenshine se toman de tres áreas de investigación:

  • Investigación en ciencia cognitiva .
  • La investigación sobre las prácticas de aula de maestros expertos .
  • Investigación sobre apoyo cognitivo para ayudar a los estudiantes a aprender tareas complejas.

Rosenshine descubrió que, si bien varios de los principios eran evidentes en más de una de las áreas de investigación anteriores, ninguno se contradecía.

Dado que las tres áreas de investigación muy diferentes apoyaron y complementaron los principios de Rosenshine, podemos estar más inclinados a aceptar su validez.

Como toda buena ciencia, su teoría ha sido objeto de modificaciones a medida que se alcanzaban nuevos conocimientos.

Los 17 principios de instrucción efectiva de Rosenshine.

En un artículo publicado en 2010 por la Academia Internacional de Educación (IAE); “ Principios de instrucción ”, Rosenshine amplió su lista original de 6 ideas. Estos 17 principios se recopilaron de las 3 áreas de investigación anteriores.

  1. Comience una lección con una breve revisión del aprendizaje previo.
  2. Presente material nuevo en pequeños pasos con la práctica de los estudiantes después de cada paso.
  3. Limite la cantidad de material que los estudiantes reciben al mismo tiempo.
  4. Dé instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
  5. Haga una gran cantidad de preguntas y compruebe su comprensión.
  6. Proporcionar un alto nivel de práctica activa para todos los estudiantes.
  7. Guíe a los estudiantes a medida que comienzan a practicar.
  8. Piense en voz alta y modele los pasos.
  9. Proporcione modelos de problemas resueltos.
  10. Pida a los alumnos que expliquen lo que han aprendido.
  11. Verifique las respuestas de todos los estudiantes.
  12. Proporcione comentarios y correcciones sistemáticos.
  13. Dedique más tiempo a dar explicaciones.
  14. Proporcione muchos ejemplos.
  15. Vuelva a enseñar el material cuando sea necesario.
  16. Prepare a los estudiantes para la práctica independiente.
  17. Supervise a los estudiantes cuando comiencen la práctica independiente.

Los 10 principios de instrucción de Rosenshine .

Dos años después de la publicación del artículo del IAE, Rosenshine publicó una nueva edición revisada del artículo; “ Principios de instrucción: estrategias basadas en la investigación que los docentes deben conocer ”.

En este artículo, Rosenshine, en aras de la claridad (creo), había simplificado la lista de principios, de un 17 bastante ominoso a un 10 más manejable y menos intimidante.

  1. Comience la lección con una revisión del aprendizaje previo.
  2. Presente material nuevo en pequeños pasos.
  3. Haga una gran cantidad de preguntas (ya todos los estudiantes).
  4. Proporcione modelos y ejemplos resueltos.
  5. Practica usando el nuevo material.
  6. Verifique la comprensión con frecuencia y corrija los errores.
  7. Obtenga una alta tasa de éxito.
  8. Proporcione andamios para tareas difíciles.
  9. Práctica independiente.
  10. Revisiones mensuales y semanales.

# 1 Comience la lección con una revisión del aprendizaje previo.

Rosenshine sugiere invertir de 5 a 8 minutos para revisar el aprendizaje previo. Esto puede ser en forma de técnicas de interrogatorio para verificar la comprensión y descubrir y desafiar conceptos erróneos, trabajo de autoevaluación o de pares y corregir errores. Esto fortalecerá la comprensión y las conexiones entre ideas.

# 2 Presente material nuevo en pequeños pasos.

La presentación de nueva información en trozos pequeños del tamaño de un bocado aumenta el progreso de los estudiantes. Si introduce demasiado a la vez, las tasas de progreso disminuirán, ya que solo pueden procesar una cantidad determinada a la vez. Esta reducción de la carga cognitiva permite que se produzca la metacognición (les permite pensar en cómo están pensando en la tarea).

# 3 Haga una gran cantidad de preguntas (ya todos los estudiantes).

Las preguntas son la herramienta más poderosa de un maestro, pueden resaltar conceptos erróneos, hacer que una lección fluya y desafiar a los estudiantes a pensar más profundamente en un tema. Sin embargo, el mayor valor de las preguntas es que obligan a los estudiantes a practicar la recuperación, esto fortalece y profundiza la memoria.

# 4 Proporcione modelos y ejemplos resueltos.

Brindar nueva información a los estudiantes al vincularla a algo o algún proceso con el que estén familiarizados les permite a los estudiantes obtener una comprensión más rápidamente, también les brinda una retención más profunda. Esto es especialmente cierto en el caso de ideas más conceptuales.

En ciencia, podemos explicar el flujo de electrones en un circuito usando el modelo del agua en un "río lento". El agua es el flujo de electrones, las bombas proporcionan el voltaje (potencia) y las personas en el agua proporcionan resistencia.

# 5 Practica usando el nuevo material.

La práctica hace la perfección, ¿verdad? Rosenshine postula que esto es cierto en la práctica física, vocal y mental. Sugiere que los maestros exitosos permitan más tiempo para la orientación, el cuestionamiento y la repetición de procesos. En realidad, en la enseñanza, prefiero usar la frase "La práctica hace el progreso".

# 6 Compruebe la comprensión con frecuencia y corrija los errores.

Hacer preguntas directas con regularidad (en lugar de "¿alguien tiene alguna pregunta?") Permite a los maestros verificar la comprensión de una clase / estudiante y detectar conceptos erróneos, informando así al maestro si alguna parte del tema necesita ser repasado.

# 7 Obtenga una alta tasa de éxito.

La enseñanza para el dominio garantiza que todos los estudiantes de una clase estén listos para pasar a la siguiente etapa del tema, evitando así que los estudiantes tomen malentendidos en su aprendizaje futuro.

A partir de su investigación, Rosenshine descubrió que una clase en la que la tasa de éxito óptima es un 80% de comprensión. Esto demuestra que los estudiantes no solo han aprendido el material, sino que también han tenido el desafío de hacerlo. Más alto y el trabajo puede no haber sido lo suficientemente desafiante y viceversa.

# 8 Proporcione andamios para tareas difíciles.

Al introducir una lección más difícil, Rosenshine sugiere emplear andamios vygotskianos . Proporcionar a los estudiantes un marco que les permita progresar más fácilmente.

Luego, los andamios se pueden quitar gradualmente a medida que aumenta su competencia. Los ejemplos de andamios pueden incluir; listas de verificación, tarjetas de referencia o marcos de escritura. Los maestros también pueden anticipar los errores que se cometen con frecuencia e incorporar herramientas en las tareas de andamio que reducen las posibilidades de que los estudiantes cometan los mismos errores.

# 9 Práctica independiente.

Después de las tareas escalonadas, los estudiantes deben ser competentes en la tarea y, por lo tanto, pueden practicar la tarea de forma independiente. Esta repetición de la tarea promoverá una fluidez más profunda, Rosenshine llamó a esto “sobreaprendizaje”.


# 10 Revisiones mensuales y semanales.

Una extensión del primer principio, las revisiones mensuales y semanales de ayudas de aprendizaje previas ayudan a recordar información y procesos.

Tom Sherrington: Los principios de Rosenshine en acción.

Ex profesor de física, autor y consultor de educación, Tom Sherrington se ha convertido en el experto en los principios de Rosenshine.

Ha escrito sobre ello extensamente en su blog ( teacherhead.com ) y su reciente libro corto; “ Los principios de Rosenshine en acción ” toma el ya excelente trabajo de Rosenshine y lo hace aún más accesible para los maestros de hoy.

He incluido la charla investigada de Tom sobre los principios de instrucción de Rosenshine al final de este artículo, vale la pena verla.

“MI ADMIRACIÓN POR ROSENSHINE SE BASA EN GRAN PARTE EN MI EXPERIENCIA TRABAJANDO CON MAESTROS EN VARIAS ESCUELAS Y UNIVERSIDADES DONDE HE ESTADO TRATANDO DE INVOLUCRAR A LAS PERSONAS CON LA INVESTIGACIÓN PARA AYUDARLAS A MEJORAR SU PRÁCTICA. PARA MÍ, ES LA GUÍA MEJOR, MÁS CLARA Y COMPLETA PARA LA ENSEÑANZA BASADA EN EVIDENCIA QUE EXISTE ".

Tom Sherrington. teacherhead.com

Los cuatro hilos de Tom Sherrington.

En el análisis de Tom de los 10 principios de instrucción de Rosenshine, propone agruparlos en 4 hebras que combinan principios conectados. Sherrington luego ordena los cuatro capítulos en un flujo de trabajo de una lección.

Línea 1: Conceptos de secuenciación y modelado.

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Línea 2: Interrogatorio.

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Línea 4: Etapas de la práctica.

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Sherrington se apresura a señalar que el trabajo de Rosenshine NO es una lista de verificación que deba incluirse en cada lección, sino más bien como un marco que fomenta el desarrollo profesional de un maestro .

(Si le gustan las imágenes de esta publicación, fueron creadas por Oliver Caviglioli, quien ha escrito sobre la codificación dual en este sitio web).

Conclusión.

¿No es solo sentido común?

Esta parece ser la respuesta más común de los maestros después de leer el artículo de Rosenshine por primera vez.

Bueno, sí y no.

Esa es la belleza de eso.

Mi respuesta inicial fue "Ya sé que ya lo hago"

Pero…

Cuando pensé en mi enseñanza, vi que realmente no había pensado en mis métodos durante un tiempo, así que comencé a trazar algunas lecciones con el trabajo de Rosenshine en mente.


Me sorprendió cómo mejoró mi enseñanza.

Puede parecer las cosas que hacemos todos los días de todos modos, pero hay más que eso (en mi opinión). Para mí, proporciona ideas familiares, pero las presenta de una manera que me permite elegir los mejores principios para enseñar las diferentes ideas en ciencia.

Dicho esto, es universalmente relevante para cualquier tema.

Desde que he estado usando los principios de Rosenshine, he descubierto que se desperdicia menos tiempo de enseñanza, mis lecciones se han vuelto más eficientes y los estudiantes han progresado más.

Pero recuerde, ¡no es una lista de verificación!

Me gusta verlo como una caja de herramientas, selecciono la herramienta adecuada para el trabajo, lo que da como resultado que el trabajo se complete de manera más eficiente.

No comerías sopa con tenedor, ¿verdad? ¡Podrías, pero tomaría años!

Le insto a que lea el documento de instrucción Principios de Rosenshine y luego mire uno de los temas que enseña y vea cómo podría mapearlo utilizando los 10 principios.

Además, el libro de Sherrington es una lectura obligada. Puede leer mi reseña de “Los principios de Rosenshine en acción” o, si confía en mí, puede comprarlo aquí si se encuentra en el Reino Unido o aquí si se encuentra en los Estados Unidos .



"REAPRENDIZAJE SUCESIVO": 1 + 1 = + 10%

de Carlos Rozas -

"REAPRENDIZAJE SUCESIVO": 1 + 1 = + 10%

Los profesores recibimos MUCHOS consejos de la ciencia cognitiva. La investigación nos dice que ...

… Monitorear y manejar los niveles de estrés de nuestros estudiantes .

… Use ejercicio de clase media para mejorar la atención .

… Intercalar temas para crear dificultades deseables .

Cada sugerencia individual tiene mucha investigación detrás, y nos complace recibir estas ideas.

Pero: ¿qué pasa cuando empezamos a pensar en combinaciones ?

Si usamos más de una técnica a la vez , ¿los beneficios se suman entre sí? ¿Están en conflicto entre sí? ¿Cómo podemos vincular estrategias basadas en la investigación para crear la mejor experiencia de aprendizaje general?

Centrarse en la memoria

En los últimos diez años, hemos visto una verdadera explosión en la investigación sobre la formación de la memoria a largo plazo (también conocida como  aprendizaje ).

Hemos visto que la práctica de recuperación no requiere más tiempo que una simple revisión, pero resulta en mucho más aprendizaje.

Hemos visto que espaciar la práctica (también conocido como  espaciado ) ayuda a los estudiantes a aprender mejor que agrupar la práctica.

Entonces, aquí está la gran pregunta: ¿qué pasa si hacemos ambas cosas ? ¿Es la práctica de recuperación + el espaciado más poderosa que cada técnica por sí misma? ¿Es 1 + 1 mayor que 2?

Un equipo de investigación de Kent State exploró recientemente esta cuestión .

En este estudio, los investigadores desarrollaron un paradigma de estudio complejo que creó tanto la práctica de recuperación como el espaciado. A diferencia de algunos ejercicios de práctica de recuperación, que simplemente requieren que los estudiantes intenten recordar la respuesta, este paradigma requería que los estudiantes respondieran correctamente las preguntas antes de terminarlas.

Los investigadores llamaron a esta combinación reaprendizaje sucesivo . Los estudiantes utilizaron el reaprendizaje sucesivo para algunos de los temas que aprendieron en un curso avanzado de biopsicología. Usaron sus técnicas de estudio habituales (“como de costumbre”) para los demás.

¿El reaprendizaje sucesivo ayudó a los estudiantes a aprender ?

Respuestas y más preguntas

Hasta cierto punto, la respuesta a esa pregunta es: depende de qué se compare con qué.

¿Deberían los investigadores comparar a  los estudiantes de este año con los estudiantes del  año pasado en el mismo curso ?

¿Deberían comparar la memoria de los estudiantes de temas en los que  usaron el reaprendizaje sucesivo con temas en los que no lo hicieron ?

Siendo minucioso, este equipo de investigación comparó muchas variables con muchas otras variables. De manera bastante consistente, encontraron que el "reaprendizaje sucesivo" ayudaba.

Es decir: los estudiantes de este año aprendieron más que el del año pasado. Entre los estudiantes de este año, el reaprendizaje sucesivo ayudó a los estudiantes a recordar más que sus estrategias de “negocios como siempre”.

En términos generales, los estudiantes recordaron al menos un 10% más usando reaprendizaje sucesivo que otras estrategias.

Entonces: 1 + 1 = + 10%

Caso cerrado.

¿Caso reabierto?

Pero espere un minuto aquí.

Si tiene buena memoria, esta publicación de blog podría estar sonando algunas campanas.

En febrero de este año, escribí sobre un estudio en el que el espaciado ayudó a los estudiantes a aprender, pero, a la larga, la práctica de recuperación no lo hizo .

Si tiene una memoria INCREÍBLE, puede recordar una publicación de blog de junio de 2018. Los investigadores encuestaron a los estudiantes sobre sus hábitos de estudio . Encontraron que los estudiantes  hicieron  beneficio de su propia práctica de recuperación, pero  no se benefician de su separación - el resultado exacto opuesto.

¿Que está pasando aqui? ¿Por qué los dos estudios se diferenciaron entre sí? ¿Por qué son diferentes de este estudio que acabo de describir?

Mi hipótesis: los  detalles importan .

En esos estudios previos, las clases ya incluían una de estas técnicas.

Es decir: el estudio sobre el que escribí en febrero se centró en una clase de matemáticas. Las clases de matemáticas  ya incluyen mucha práctica de recuperación , porque la resolución de problemas es una especie de RP. Entonces, la práctica de recuperación adicional no ayudó. Pero el espaciado lo hizo.

Y, en la clase sobre la que escribí en 2018, el programa de estudios del profesor ya incluía mucho espacio : hojas de revisión acumulativas y exámenes acumulativos. Así que el  espaciado adicional hecho por los estudiantes no ayudó. Pero su práctica de recuperación lo hizo.

En este estudio más reciente, los estudiantes se beneficiaron de ambos porque el curso de biopsicología no incluyó ninguno.

En otras palabras: la mejor combinación de práctica de recuperación y espaciado dependerá, en parte, de la estructura y el contenido del curso que está impartiendo.

Pensamientos finales

Así es como concluí mi publicación en febrero:

En mi opinión, podemos pedir / esperar que nuestros estudiantes se unan a nosotros en las   estrategias de práctica de recuperación . Una vez que alcancen cierta edad o grado, deberían poder hacer tarjetas de vocabulario, usar cuestionarios o probarse unos a otros.

Sin embargo, creo que el  espaciado  requiere una perspectiva diferente sobre el alcance total de un curso. Es decir: requiere la  perspectiva de un  maestro . Tenemos una visión a largo plazo y vemos cómo encajan mejor todas las piezas.

Por esas razones, creo que podemos (y debemos) pedir a los estudiantes que realicen una práctica de recuperación (además de la práctica de recuperación que creamos). Pero nosotros mismos deberíamos asumir la responsabilidad del espaciamiento. Nosotros, mucho más que ellos, tenemos el panorama general en mente. Deberíamos quitar esa tarea de su lista de tareas pendientes y mantenerla directamente en la nuestra.

Esa es una opinión, no una conclusión de investigación. Pero sigo pensando que es verdad.


Bibliografía:

Janes, JL, Dunlosky, J, Rawson, KA, Jasnow, A. Successive relearning improves performance on a high‐stakes exam in a difficult biopsychology course. Appl Cognit Psychol. 2020; 34: 1118– 1132. https://doi.org/10.1002/acp.3699




Dibujando de memoria

de Carlos Rozas -

Dibujando de memoria

Christopher Barnes y Kay Owen discuten cómo los niños en edad preescolar desarrollan la capacidad de categorizar los recuerdos

Autor Dr. Christopher Barnes

Profesora titular de psicología, Universidad de Derby

Dr. Kay Owen

Profesor de Estudios de la Infancia, Universidad de Derby

Enlace original:

https://npjscilearncommunity.nature.com/posts/drawing-from-memory


Si alguien te pidiera que les contaras sobre tus últimas vacaciones o qué tipo de perros viven en tu calle, te basarías en la información que tienes en la memoria para responder. Recordar y recuperar información existente de la memoria e integrar y acomodar nueva información se vuelve más fácil y más confiable si somos capaces de categorizar.

La categorización nos permite codificar acciones, experiencias y fenómenos dependiendo de sus características definitorias (Rosch, 1973; 1975; 1978), por ejemplo, los pugs, terriers y wolfhounds pueden clasificarse simplemente como "perros". Esta capacidad reduce la cantidad de factores que deben aprenderse, identificarse y recordarse, porque una vez que sabemos que los "perros" son peludos, mojados y tienen colas que se mueven, podemos aplicar esta información de manera confiable a cada nueva raza que encontremos. Además, la categorización permite una respuesta rápida y apropiada a nuevas experiencias (Owen y Barnes, 2019, p2), por ejemplo, cuando un niño entiende que los "parques" tienen características definitorias comunes (por ejemplo, columpios y césped), se basan en esta información de memoria y acérquese a un nuevo parque con expectativas seguras.

Ilustración de Beth Robertson.

La capacidad de categorización generalmente comienza temprano. Los bebés comienzan a reconocer similitudes y diferencias en lo que ven (Spencer, Quinn, Johnson y Karmiloff-Smith, 1997). La categorización perceptiva, que se basa en similitudes y disparidades observables, tiende a aparecer primero (Mandler y McDonough, 1993), lo que significa que las señales de categorización física (Bussey y Bandura, 1999), las normas de comportamiento (Tenenbaum et al., 2010) y las peculiaridades estructurales (Althaus & Plunkett, 2015) puede ser reconocido incluso por niños muy pequeños. A medida que los niños crecen y se desarrollan, el lenguaje agrega capas adicionales de significado (Gopnik y Meltzoff, 1997), lo que permite que las técnicas de categorización se vuelvan cada vez más complejas, sofisticadas y abstractas (Colunga y Smith, 2005; Gelman et al., 1998). 

A lo largo de los años, los investigadores han ideado medios para medir la capacidad de categorización en los bebés, incluido el contacto secuencial (Bornstein y Arterberry, 2010), la imitación diferida (Meltzoff, 1988) y la imitación generalizada (Mandler y McDonough, 1998). Estas técnicas utilizan la tendencia de los niños prelingüísticos a tocar artículos similares, mientras ignoran aquellos que consideran diferentes, y a copiar comportamientos que han visto (a veces después de una brecha considerable), por ejemplo, darles a los animales de juguete, pero no a los autos, una bebida de un taza. La investigación con niños en edad preescolar generalmente ha utilizado formas modificadas o truncadas de pruebas para adultos, como la comparación con la muestra (Blaye, Bernard-Peyron y Bonthoux, 2000), donde a los participantes se les ofrece un modelo de categoría y una selección de elementos (a menudo dibujos sencillos) para elegir una combinación adecuada. Las pruebas para niños mayores han utilizado elementos linguales más sofisticados o han requerido a los participantes que generalicen un concepto enseñado a otros ejemplos (Deng y Sloutsky, 2015). Sin embargo, estos enfoques pueden ser propensos al sesgo de los investigadores, pueden producir una respuesta dicotómica y rara vez los jóvenes participantes los consideran agradables, participativos, inclusivos o envolventes.

Ilustración de Beth Robertson.

Nuestro propio trabajo ha intentado superar estos problemas y ha llevado al desarrollo de un nuevo método de prueba personalizado. Creamos un conjunto de herramientas que era válido y confiable, y permitía una diferenciación estratificada y detallada entre los participantes. Resultó accesible para niños en edad preescolar de todos los niveles, incluidos aquellos con poco o ningún inglés funcional. Nuestra prueba permite a los niños hacer coincidencias tanto perceptuales (p. Ej., Color, forma, elemento u objeto) como conceptuales (p. Ej., Una lavadora, un cesto de ropa, un tendedero).

Nuestros hallazgos preliminares sugieren que el desarrollo de la capacidad de categorización en los niños es distinto, progresivo y variable según la edad, el sexo, el estado socioeconómico y la forma en que se presentan los estímulos. De acuerdo con investigaciones anteriores (Bornstein et al., 1976; Franklin y Davies, 2004; Mandler y McDonough, 1993; Quinn et al., 1993), encontramos que la mayoría de los niños en nuestros estudios eran capaces de clasificar por color, forma y similitud perceptiva obvia, pero demostró un rendimiento mejorado al hacer coincidir objetos físicos en lugar de imágenes 2D. Observamos que, además de reconocer en general vínculos más conceptuales, las niñas ofrecían categorías abstractas más imaginativas (una niña sugirió que la lavadora, el coche y la pelota formaban una categoría de "dar vueltas y vueltas" y que la pelota y el perro pertenecían juntos en una categoría de "cosas hinchables"). Se consideró que esto puede estar relacionado con la lectura de libros ilustrados en casa (Logan & Medford, 2011), más casos de juego imaginativo (Serbin et al., 1991) o habilidades lingüísticas superiores (Lange et al., 2016). Por último, el rendimiento mejorado también se asoció con el nivel socioeconómico, ya que las niñas de los grupos con un NSE más alto tendían a obtener los puntajes más altos en nuestras pruebas y los niños de los grupos con un NSE más bajo obtenían los más bajos. El orden en el que evolucionó la capacidad de categorización fue el mismo para prácticamente todos los niños, y reprodujo ampliamente los hallazgos de otros investigadores en el campo (Mandler y McDonough, 1993; Mareschal y Quinn, 2001). Primero surgió la categorización de colores y formas, seguida de la capacidad de categorizar objetos (Mandler, 2003), luego imágenes.

Ilustración de Beth Robertson.

El desarrollo cognitivo se optimiza cuando los niños están relajados, comprometidos y reciben la información adecuada en una forma cognitivamente digerible. Nuestra investigación en curso sugiere que la capacidad de categorización también se mejora a través de oportunidades de juego, particularmente en entornos ricos; a medida que el juego atrae con éxito impulsos e interés innatos, y permite que tenga lugar una amplia variedad de aprendizaje. Así, mientras que las actividades de instrucción sirven para enseñar habilidades o conceptos discretos y específicos, el juego ayuda a desarrollar la arquitectura cognitiva y varios dominios amplios, incluyendo la función ejecutiva y las habilidades visioespaciales. Cuando las actividades de juego incluyen un elemento de orientación y apoyo de un adulto, se introducen aspectos socioculturales adicionales, lo que ayuda a incorporar normas y guiones sociales (Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk & Singer, 2009). Por lo tanto, abogamos por el juego dialógico,

Bibliografia.

Althaus, N. & Plunkett, K. (2015). Timing matters: The impact of label synchrony on infant categorisation. Cognition, 139, 1-9.

Blaye, A., Bernard-Peyron, V., & Bonthoux, F. (2000). Beyond categorisation behaviours: The development of categorical representations between five and nine years of age. Archives de Psychologie, 68 (264-265), 59-82.

Bornstein, M.H., & Arterberry, M.E. (2010). The development of object categorization in young children: Hierarchical inclusiveness, age, perceptual attribute and group verses individual analyses. Developmental Psychology, 46(2) 350-365.

Bornstein, M.H., Kessen, W., & Weiskopf, S. (1976). Color vision and hue categorization in young human infants. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2 (1) 115-129.  http://dx.doi.org/10.1037/0096-1523.2.1.115

Bussey, K. & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and differentiation. Psychological Review, 103 (4), 676-713.

Colunga, E., & Smith, L.B. (2005). From the lexicon to expectations about kinds: A role for associative learning. Psychological Review, 112, 347-382.

Deng, W. & Sloutsky, V.M. (2015). The development of categorisation: Effects of classification and interference training on category representation. Developmental Psychology, 51 (3), 392-405.

Franklin, A. & Davies, I.R.L. (2004). New evidence for infant colour categories. British Journal of Developmental Psychology, 22, 349-377.

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¿Cómo pueden los educadores enseñar el pensamiento crítico?

de Carlos Rozas -

Pregúntele al científico cognitivo: ¿Cómo pueden los educadores enseñar el pensamiento crítico?

Por Daniel T. Willingham

Educador estadounidense, otoño de 2020



¿Cómo funciona la mente y, especialmente, cómo aprende? Las decisiones de instrucción de los maestros se basan en una combinación de teorías aprendidas en la formación de maestros, prueba y error, conocimiento artesanal e instinto. Tal conocimiento a menudo nos sirve bien, pero ¿hay algo más sólido en lo que confiar?

La ciencia cognitiva es un campo interdisciplinario de investigadores de la psicología, la neurociencia, la lingüística, la filosofía, la informática y la antropología que buscan comprender la mente. En esta columna regular de American Educator , consideramos los hallazgos de este campo que son lo suficientemente sólidos y claros como para merecer la aplicación en el aula.

Los individuos varían en sus puntos de vista sobre lo que se debe enseñar a los estudiantes, pero hay poco desacuerdo sobre la importancia de las habilidades de pensamiento crítico. En las sociedades libres, la capacidad de pensar críticamente se considera una piedra angular del compromiso cívico individual y el éxito económico.

A pesar de este consenso, no siempre está claro qué se entiende por "pensamiento crítico". Ofreceré una visión de sentido común. 1 Está pensando críticamente si (1) su pensamiento es nuevo, es decir, no está simplemente sacando una conclusión del recuerdo de una situación anterior; (2) su pensamiento es autodirigido, es decir, no está simplemente ejecutando instrucciones dadas por otra persona; y (3) su pensamiento es eficaz, es decir, respeta ciertas convenciones que hacen que el pensamiento sea más probable que le dé conclusiones útiles. Estas serían convenciones como "considerar ambos lados de un problema", "ofrecer evidencia de las afirmaciones hechas" y "no permitir que las emociones interfieran con la razón". Esta tercera característica será nuestra principal preocupación y, como veremos, lo que constituye el pensamiento efectivo varía de un dominio a otro.

Se puede enseñar el pensamiento crítico

Planear cómo enseñar a los estudiantes a pensar críticamente debería ser quizás nuestra segunda tarea. Lo primero que deberíamos hacer es preguntarnos si la evidencia muestra que enseñar explícitamente el pensamiento crítico aporta algún beneficio.

Hay muchos ejemplos de habilidades de pensamiento crítico que están abiertas a la instrucción. 2 Por ejemplo, en un experimento, los investigadores enseñaron a los estudiantes universitarios los principios para evaluar la evidencia en los estudios de psicología, principios como la diferencia entre la investigación correlacional y los experimentos verdaderos, y la diferencia entre la anécdota y la investigación formal. 3 Estos principios se incorporaron a la instrucción regular en una clase de psicología y su aplicación se practicó en ese contexto. En comparación con un grupo de control que aprendió los principios de la memoria, los estudiantes que aprendieron los principios del pensamiento crítico se desempeñaron mejor en una prueba que requirió la evaluación de la evidencia psicológica.

Pero tal vez no deberíamos encontrar este resultado terriblemente sorprendente. Usted les dice a los estudiantes: "Esta es una buena estrategia para este tipo de problema" y les pide que practiquen esa estrategia, para que luego la usen cuando se encuentren con el problema.

Cuando pensamos en el pensamiento crítico, pensamos en algo más grande que su dominio de formación. Cuando enseño a los estudiantes cómo evaluar el argumento en una serie de editoriales de periódicos, espero que aprendan a evaluar los argumentos en general, no solo los que leen. La literatura de investigación sobre la transferencia exitosa del aprendizaje * a nuevos problemas es menos alentadora.

Enseñar el pensamiento crítico para la transferencia general

Educador estadounidense, otoño de 2020


Es una idea perenne: enseñe algo que requiera pensamiento crítico, y ese pensamiento se volverá habitual. En el siglo XIX, los educadores sugirieron que el latín y la geometría exigían un pensamiento lógico, lo que incitaría a los estudiantes a pensar lógicamente en otros contextos. 4 La idea fue desafiada por el psicólogo Edward Thorndike, quien comparó los puntajes de las pruebas estandarizadas que tomaron los estudiantes de secundaria en otoño y primavera en función de los cursos que habían tomado durante el año. Si el latín, por ejemplo, te hace inteligente, los estudiantes que lo tomen deberían obtener mejores resultados en la primavera. No lo hicieron. 5

En la década de 1960, la programación de computadoras reemplazó al latín como la disciplina que conduciría al pensamiento lógico. 6 Los estudios realizados durante la década de 1980 mostraron resultados mixtos, 7 pero un metaanálisis reciente ofreció algunos resultados aparentemente alentadores sobre la capacidad de entrenamiento general del pensamiento computacional. 8 Los investigadores informaron que aprender a programar una computadora produjo una modesta transferencia positiva a medidas de pensamiento creativo, matemáticas, metacognición, habilidades espaciales y razonamiento. Es sensato pensar que esta transferencia fue una consecuencia de la superposición conceptual entre la programación y estas habilidades, ya que no se observó ningún beneficio en las medidas de alfabetización.

Los adultos esperanzados han probado otras actividades como potenciales potenciadores de la inteligencia para todos los propósitos, por ejemplo, la exposición a la música clásica (el llamado efecto Mozart), 9 aprender a tocar un instrumento musical, 10 o aprender a jugar al ajedrez. 11 Ninguno ha tenido el éxito esperado.

No es de extrañar, entonces, que los programas escolares destinados a enseñar habilidades generales de pensamiento crítico hayan tenido un éxito limitado. Desafortunadamente, las evaluaciones de estos programas rara vez ofrecen una buena prueba de transferencia; la medida del éxito tiende a presentar el mismo tipo de tarea que se utilizó durante el entrenamiento. 12 Cuando los investigadores han probado la transferencia en tales programas curriculares, los resultados positivos han estado ausentes o han sido modestos y se desvanecen rápidamente. 13

Transferencia y naturaleza del pensamiento crítico

Probablemente deberíamos haber anticipado estos resultados. Querer que los estudiantes sean capaces de “analizar, sintetizar y evaluar” información parece un objetivo razonable, pero esos términos significan cosas diferentes en diferentes disciplinas. La crítica literaria tiene su propia lógica interna, sus normas para lo que constituye una buena evidencia y un argumento válido. Estas normas difieren de las que se encuentran en matemáticas, por ejemplo. Por lo tanto, nuestras metas para el pensamiento crítico de los estudiantes deben ser específicas de dominio.

Pero espera. Seguramente hay algunos principios de pensamiento que se aplican a todos los campos de estudio. Afirmar el consecuente siempre es incorrecto, los argumentos de paja siempre son débiles y tener un conflicto de intereses siempre hace que su argumento sea sospechoso. 14 De hecho, existen principios que se trasladan a los campos de estudio. El problema es que las personas que aprenden estos principios ampliamente aplicables en una situación a menudo no los aplican en una nueva situación.

La ley de los grandes números proporciona un ejemplo. Afirma que una muestra grande probablemente estará más cerca de una estimación "verdadera" que una muestra pequeña; si desea saber si un juego de dados está cargado, es mejor que vea los resultados de 20 lanzamientos en lugar de dos lanzamientos. La gente entiende fácilmente esta idea en el contexto de la evaluación de la aleatoriedad, pero una pequeña muestra no les molesta al juzgar el rendimiento académico; si alguien recibe malas calificaciones en dos exámenes de matemáticas, los observadores juzgan que simplemente son malos en matemáticas. 15

En otro experimento clásico, los investigadores administraron un problema complicado: un tumor maligno podía tratarse con un rayo en particular, pero el rayo causaba mucho daño colateral al tejido sano. ¿Cómo, se les preguntó a los sujetos, podría usarse el rayo para destruir el tumor? Otros sujetos tuvieron el mismo problema, pero primero leyeron una historia que describía una situación militar análoga al problema médico. En lugar de que los rayos atacaran un tumor, los rebeldes debían atacar una fortaleza. La historia militar ofrecía una analogía perfecta con el problema médico, pero a pesar de leerla momentos antes, los sujetos aún no podían resolver el problema médico. La simple mención de que la historia podría ayudar a resolver el problema impulsó las tasas de solución a casi el 100 por ciento. Por lo tanto, usar la analogía no fue difícil; el problema fue pensar en usarlo en primer lugar. dieciséis

Estos resultados ofrecen una nueva perspectiva sobre el pensamiento crítico. El problema de la transferencia no es solo que los diferentes dominios tienen diferentes normas para el pensamiento crítico. El problema es que los éxitos previos del pensamiento crítico parecen encapsulados en la memoria. Sabemos que un estudiante ha entendido una idea como la ley de los grandes números. Pero comprenderlo no ofrece garantía de que el estudiante reconozca nuevas situaciones en las que esa idea será útil.

El pensamiento crítico como reconocimiento de problemas

Felizmente, esta dificultad para reconocer los problemas que ha resuelto antes desaparece ante la práctica significativa. Si resuelvo muchos problemas en los que la ley de los grandes números es relevante, ya no me concentro en los detalles del problema, es decir, si parece que se trata de automóviles, calificaciones de felicidad o bonos de ahorro. Inmediatamente veo que la ley de los grandes números es relevante. 17 Mucha práctica está bien si no tiene prisa, pero ¿existe una manera más rápida de ayudar a los estudiantes a “simplemente ver” que han resuelto un problema antes?

Una técnica es la comparación de problemas; Muestre a los estudiantes dos problemas resueltos que tengan la misma estructura pero que parezcan ser sobre cosas diferentes y pídales que los comparen. 18 En un experimento que probaba este método, se pidió a los estudiantes de la escuela de negocios que compararan dos historias, una sobre compañías internacionales que enfrentan un problema de envío y la otra sobre dos estudiantes universitarios que planean un viaje de vacaciones de primavera. En cada uno, se resolvió un difícil problema de negociación mediante el uso de un tipo particular de contrato. Dos semanas después, era más probable que los estudiantes usaran la solución en un problema nuevo si habían contrastado las historias en comparación con otros estudiantes que simplemente las leían. 19Richard Catrambone desarrolló una técnica diferente para abordar un problema de transferencia ligeramente diferente. Señaló que en las clases de matemáticas y ciencias, los estudiantes a menudo aprenden a resolver problemas estándar a través de una serie de procedimientos fijos y sincronizados. Eso significaba que los estudiantes estaban perplejos cuando se enfrentaban a un problema que requería una ligera revisión de los pasos, incluso si el objetivo de los pasos era el mismo. Por ejemplo, un estudiante puede aprender un método para resolver problemas verbales que involucran trabajos como "Nicola puede pintar una casa en 14 horas y Carole puede hacerlo en 8. ¿Cuánto tiempo les tomaría pintar una casa, trabajando juntos?" Un estudiante que aprende una secuencia de pasos para resolver ese tipo de problema a menudo se ve frustrado por un pequeño cambio: el propietario ya había pintado una cuarta parte de la casa antes de contratar a Nicola y Carole.

Catrambone 20 demostró que el conocimiento de los estudiantes será más flexible si se les enseña a etiquetar los subpasos de la solución con el objetivo que cumple. Por ejemplo, los problemas laborales generalmente se resuelven calculando cuánto del trabajo puede hacer cada trabajador en una hora. Si, durante el aprendizaje, se etiquetó ese paso para que los estudiantes entendieran que ese cálculo es parte de la derivación de la solución, sabrían cómo resolver el problema cuando se va a pintar una fracción de la casa.

Problemas y conocimientos abiertos

Los estudiantes se encuentran con problemas estándar que se resuelven mejor de una manera particular, pero muchas situaciones de pensamiento crítico son únicas. No existen soluciones rutinarias y reutilizables para problemas como diseñar un producto o planificar una estrategia para un partido de hockey sobre césped. Sin embargo, el pensamiento crítico para los problemas abiertos está habilitado por una gran cantidad de conocimientos sobre el dominio. 21

En primer lugar, el proceso de reconocimiento descrito anteriormente ("oh, este es ese tipo de problema") aún puede aplicarse a subpartes de un problema complejo y abierto. El pensamiento crítico complejo puede implicar múltiples soluciones más simples de la memoria que se pueden “juntar” al resolver problemas complejos. 22 Por ejemplo, se necesita aritmética para calcular el mejor valor entre varios paquetes de vacaciones.

En segundo lugar, el conocimiento afecta la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se refiere, coloquialmente, al lugar de la mente donde ocurre el pensamiento: es donde se almacena la información y se la manipula para realizar tareas cognitivas. Entonces, por ejemplo, si dijera "¿En qué se parece un espantapájaros a un arándano?", Recuperaría información sobre espantapájaros (no vivos, proteger cultivos, que se encuentran en los campos, los pájaros creen que están vivos) y arándanos (morados, usados ​​en pasteles , pequeño, presentado en Blueberries for Sal ) de su memoria, y luego comenzaría a comparar estas características, buscando superposición. Pero la memoria de trabajo tiene un espacio limitado; si agregara tres palabras más, tendría dificultades para recordar las cinco y sus asociaciones a la vez.

Con la experiencia, los fragmentos de conocimiento asociados a menudo se agrupan y, por lo tanto, ocupan menos espacio en la memoria de trabajo. En el ajedrez, un rey, un castillo y tres peones en una esquina del tablero se relacionan entre sí en la posición defensiva, por lo que el experto los tratará como una sola unidad. Un bailarín experimentado fragmenta los movimientos de baile de manera similar, lo que le permite pensar en aspectos más sutiles del movimiento, en lugar de abarrotar la memoria de trabajo con "lo que debo hacer a continuación".

En tercer lugar, el conocimiento a veces es necesario para implementar estrategias de pensamiento. Como se señaló anteriormente, a veces tiene una estrategia de pensamiento eficaz en su memoria (por ejemplo, aplica la ley de los números grandes) pero no ve que es relevante. En otras situaciones, el pensamiento adecuado se reconoce fácilmente. Podemos decirles a los estudiantes que deben evaluar la lógica del argumento del autor cuando leen un artículo de opinión, y podemos decirles el método correcto que deben usar al realizar un experimento científico. Los estudiantes no deberían tener problemas para reconocer "Oh, este es ese tipo de problema", y es posible que se hayan memorizado la estrategia de pensamiento correcta. Saben qué hacer, pero es posible que no puedan utilizar la estrategia sin el conocimiento de dominio adecuado.

Por ejemplo, los principios del razonamiento científico parecen estar libres de contenido: por ejemplo, "un grupo de control debe ser idéntico al grupo experimental, excepto por el tratamiento". En la práctica, sin embargo, se necesita conocimiento del contenido para utilizar el principio. Por ejemplo, en un experimento de aprendizaje, querría asegurarse de que los grupos experimental y de control fueran comparables, de modo que se aseguraría de que las proporciones de hombres y mujeres en cada grupo fueran las mismas. ¿Qué características, además del sexo, debe asegurarse que sean equivalentes en los grupos experimental y de control? ¿Capacidad para concentrarse? ¿Inteligencia? No puede medir todas las características de sus sujetos, por lo que se centrará en las características que sabe que son relevantes para el aprendizaje. Pero saber qué características son “relevantes para el aprendizaje” significa conocer la literatura de investigación en aprendizaje y memoria.

La evidencia experimental muestra que un experto no piensa tan bien fuera de su área de especialización, incluso en un dominio estrechamente relacionado. Aún es mejor que una novata, pero sus habilidades no se transfieren por completo. Por ejemplo, el conocimiento de la medicina se transfiere mal entre las subespecialidades (los neurólogos no diagnostican bien los casos cardíacos), 23 los escritores técnicos no pueden escribir artículos de periódicos, 24 e incluso los filósofos profesionales se dejan influir por características irrelevantes de problemas como el orden de las preguntas o la redacción. 25

Cómo enseñar a los estudiantes a pensar críticamente

Educador estadounidense, otoño de 2020


Entonces, ¿qué significa todo esto? ¿Realmente no existe una "habilidad de pensamiento crítico" si por "habilidad" entendemos algo generalizable? Quizás, pero es difícil estar seguro. Sabemos que los estudiantes que van a la escuela por más tiempo obtienen mejores resultados en las pruebas de inteligencia y, ciertamente, pensamos en la inteligencia como para todo uso. 26 Aún así, puede ser que la educación impulse una colección de habilidades de pensamiento bastante específicas. Si aumenta las habilidades generales de pensamiento, los investigadores no han podido identificarlas.

Aunque los datos existentes favorecen la cuenta de habilidades específicas, 27 investigadores aún dirían que no está claro si un buen pensador crítico es alguien que ha dominado muchas habilidades específicas, o alguien con un conjunto más pequeño de habilidades generales aún por identificar. Pero los educadores no son investigadores, y para los educadores, un hecho debería ser sobresaliente. Ni siquiera estamos seguros de que existan las habilidades generales, pero estamos bastante seguros de que no hay una forma comprobada de enseñarlas directamente. En contraste, tenemos una idea bastante clara de cómo enseñar a los estudiantes las habilidades de pensamiento crítico más específicas. Sugiero que lo hagamos. Aquí tienes un plan de cuatro pasos.

Primero, identifique qué se entiende por pensamiento crítico en cada dominio. Sea específico enfocándose en tareas que aprovechan las habilidades, no las habilidades en sí mismas. ¿Qué tareas que muestren pensamiento crítico debería poder realizar un graduado de la escuela secundaria en matemáticas, historia y otras materias? Por ejemplo, los educadores pueden decidir que un aspecto importante de la comprensión de la historia es la capacidad de obtener documentos históricos; es decir, interpretarlos a la luz de su fuente: quién lo escribió, con qué propósito y para qué público objetivo. Los educadores pueden decidir que una habilidad clave de pensamiento crítico para la ciencia es comprender la relación entre una teoría y una hipótesis. Estas habilidades deben enseñarse y practicarse explícitamente; hay evidencia de que la simple exposición a este tipo de trabajo sin instrucción explícita es menos efectiva. 28

En segundo lugar, identifique el contenido del dominio que los estudiantes deben conocer. Hemos visto que el conocimiento del dominio es un impulsor crucial de la habilidad de pensar. ¿Qué conocimiento es esencial para el tipo de pensamiento que desea que sus alumnos puedan hacer? Por ejemplo, si los estudiantes van a obtener documentos de origen, necesitan conocer la fuente relevante; En otras palabras, saber que están leyendo una carta de 1779 del general George Clinton escrita a George Washington con una solicitud de suministros no significará mucho si no tienen algún conocimiento previo sobre la Guerra Revolucionaria Americana, eso les permitirá dar sentido a lo que leen cuando buscan a Clinton y sus actividades en ese momento.

La perspectiva de que alguien decida qué conocimientos deben aprender los estudiantes y qué no aprenderán a veces hace que la gente se sienta incómoda porque esta decisión depende de las metas de educación de uno, y las metas dependen de los valores. La selección de contenido es una forma crítica de expresar los valores. 29 Hacer esa elección conducirá a compensaciones incómodas. Pero no elegir es seguir eligiendo. Es elegir no planificar.

En tercer lugar, los educadores deben seleccionar la mejor secuencia para que los estudiantes aprendan las habilidades. Es obvio que las habilidades y el conocimiento se complementan entre sí en matemáticas e historia, y es igualmente cierto para otros dominios de habilidad y conocimiento; interpretamos la nueva información a la luz de lo que ya sabemos.

Cuarto, los educadores deben decidir qué habilidades deben revisarse a lo largo de los años. Los estudios muestran que incluso si el contenido se aprende bastante bien en el transcurso de la mitad del año escolar, aproximadamente la mitad se olvidará en tres años. 30 Eso no significa que no valga la pena exponer a los estudiantes al contenido solo una vez; la mayoría de los estudiantes olvidarán muchas cosas, pero recordarán algo y, en algunos estudiantes, se despertará un interés. Pero al considerar las habilidades que esperamos que se queden con los estudiantes a largo plazo, debemos planificar al menos tres a cinco años de práctica. 31

Algunas cuestiones prácticas de la enseñanza del pensamiento crítico

He esbozado un plan amplio de cuatro pasos. Consideremos algunas de las decisiones pragmáticas que enfrentan los educadores al contemplar la enseñanza del pensamiento crítico.

¿Es todo o nada ? He sugerido que se enseñe el pensamiento crítico en el contexto de un plan de estudios integral. ¿Significa eso que un maestro individual no puede hacer nada por sí mismo? ¿No tiene sentido intentarlo si no se garantiza la cooperación de todo el sistema escolar?

Obviamente ese no es el caso; un maestro todavía puede incluir contenido de pensamiento crítico en sus cursos y los estudiantes aprenderán, pero es muy probable que aprendan más y aprendan más rápidamente, si su aprendizaje se coordina a lo largo de los años. Los psicólogos han reconocido desde hace mucho tiempo que un factor importante que influye en el aprendizaje, quizás el factor más importante, es lo que el estudiante ya sabe. 32 La enseñanza será más eficaz si el instructor confía en lo que sus alumnos ya saben.

Edad del estudiante : ¿Cuándo debe comenzar la instrucción del pensamiento crítico? No hay una respuesta firme y basada en investigaciones para esta pregunta. Los investigadores interesados ​​en habilidades de pensamiento como la resolución de problemas o la evaluación de evidencias en niños pequeños (desde el preescolar hasta la primaria) han estudiado cómo piensan los niños en ausencia de instrucción explícita. No han estudiado cómo se puede hacer que los niños pequeños piensen de manera más crítica. Aún así, la investigación de los últimos 30 años ha llevado a una conclusión importante: los niños son más capaces de lo que pensábamos.

El gran psicólogo del desarrollo Jean Piaget propuso una teoría muy influyente que sugería que la cognición de los niños pasa por una serie de cuatro etapas, caracterizadas por un pensamiento cada vez más abstracto y una mejor capacidad para tomar múltiples perspectivas. En las teorías de etapas, la arquitectura básica del pensamiento no cambia durante largos períodos de tiempo y luego se reorganiza rápidamente a medida que el niño pasa de una etapa de desarrollo a otra. 33Una implicación educativa clave es que, al menos, es inútil y posiblemente perjudicial pedirle al niño que realice un trabajo cognitivo que sea apropiado para una etapa posterior del desarrollo. Los últimos 30 años han demostrado que, contrariamente a la teoría de Piaget, el desarrollo es gradual y no cambia abruptamente. También ha demostrado que lo que los niños pueden y no pueden hacer varía según el contenido.

Por ejemplo, en algunas circunstancias, incluso los niños pequeños pueden comprender los principios del razonamiento condicional. Por ejemplo, se requiere un razonamiento condicional cuando la relación de dos cosas depende de una tercera. Un niño puede entender que cuando visita la casa de un amigo, puede recibir un bocadillo como pastel o galletas como bocadillo o no. Pero si su amiga está celebrando un cumpleaños, la relación entre esas dos cosas (una visita y recibir un pastel) se vuelve muy consistente. Sin embargo, cuando los problemas de razonamiento condicional se enmarcan en contextos desconocidos, confunden incluso a los médicos adultos. Mucho depende del contenido del problema. 34

Por lo tanto, la investigación nos dice que incluir el pensamiento crítico en la escolarización de los niños pequeños probablemente sea perfectamente apropiado. Sin embargo, no proporciona orientación sobre los tipos de habilidades de pensamiento crítico con las que empezar. Ese es un asunto que debe abordar con educadores experimentados, coordinando con colegas que enseñan a niños mayores con el interés de hacer que el plan de estudios sea perfecto.

Tipos de estudiantes : ¿Todos deberían aprender habilidades de pensamiento crítico? La pregunta suena como una trampa, como una excusa para respaldar rotundamente el pensamiento crítico para todos. Pero la verdad es que, en muchos sistemas, los estudiantes menos capaces son dirigidos a cursos menos desafiantes, con la esperanza de que al reducir las expectativas, al menos logren "dominar los conceptos básicos". Estas expectativas más bajas a menudo invaden escuelas enteras que atienden a estudiantes de familias de bajos ingresos. 35

Vale la pena resaltar que el acceso a contenido desafiante y la continuación de la educación postsecundaria está, en casi todos los países, asociado con el nivel socioeconómico. 36 Los niños de familias de nivel socioeconómico alto también tienen más oportunidades de aprender en casa. Si la escuela es el principal o el único lugar a través del cual los estudiantes de bajo nivel socioeconómico están expuestos a vocabulario avanzado, rico conocimiento de contenido y demandas de pensamiento de alto nivel, es absolutamente vital que esas oportunidades se mejoren, no se reduzcan.

Evaluación : La evaluación del pensamiento crítico es, no hace falta decirlo, un desafío. Una dificultad es el gasto. Afirma lo contrario, los elementos de opción múltiple no requieren necesariamente un pensamiento crítico, incluso cuando los elementos se elaboran y examinan cuidadosamente, como en la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP). Un investigador 37 administró elementos de la NAEP de historia para estudiantes de 12º grado a estudiantes universitarios que habían obtenido buenos resultados en otros exámenes de historia estandarizados. Se pidió a los estudiantes que pensaran en voz alta mientras elegían sus respuestas, y los investigadores observaron poco pensamiento crítico, pero mucho "juego" de las preguntas. La evaluación del pensamiento crítico requiere que los estudiantes respondan preguntas de forma abierta, y eso significa que los humanos deben calificar la respuesta, una propuesta costosa.

En el lado positivo, el plan para enseñar el pensamiento crítico que he recomendado hace que algunos aspectos de la evaluación sean más sencillos. Si las habilidades que constituyen el “pensamiento crítico” en, digamos, la clase de química de décimo grado están completamente definidas, entonces no hay duda de qué contenido debería aparecer en la evaluación. La previsibilidad debería hacer que los profesores se sientan más seguros de que pueden preparar a sus estudiantes para las evaluaciones estandarizadas.

UNA pesar de que enseñar a los estudiantes a pensar críticamente es un objetivo universal de la educación, uno podría sorprenderse de que la dificultad de los estudiantes en esta área sea una queja tan común. Los educadores a menudo se sienten frustrados porque el pensamiento de los estudiantes parece superficial. Esta revisión debería ofrecer una idea de por qué es así. La forma en que funciona la mente, superficial es lo que obtienes primero. El pensamiento crítico y profundo se gana con esfuerzo.

Eso significa que los diseñadores y administradores de un programa para mejorar el pensamiento crítico entre los estudiantes deben tener una visión a largo plazo, tanto en el marco de tiempo durante el cual opera el programa como especialmente en la velocidad con la que uno espera ver los resultados. La paciencia será un ingrediente clave en cualquier programa que tenga éxito.


Daniel T. Willingham(el enlace es externo)es profesor de psicología cognitiva en la Universidad de Virginia. Es el autor de ¿Cuándo se puede confiar en los expertos? ¿Cómo distinguir la buena ciencia de la mala educación y por qué a los estudiantes no les gusta la escuela? Su libro más reciente es The Reading Mind: A Cognitive Approach to Understanding How the Mind Lee . Este artículo está adaptado con permiso de su informe para el gobierno de Nueva Gales del Sur, "Cómo enseñar el pensamiento crítico". Copyright 2019 de Willingham. Los lectores pueden formular preguntas para "Preguntar al científico cognitivo" enviando un correo electrónico a ae@aft.org(enlace envía correo electrónico). Las columnas futuras intentarán abordar las preguntas de los lectores.

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14. R. H. Ennis, “Critical Thinking and the Curriculum,” in Thinking Skills Instruction: Concepts and Techniques, ed. M. Heiman and J. Slomianko (West Haven, CT: NEA Professional Library, 1987), 40–48.
15. C. Jepson, D. H. Krantz, and R. E. Nisbett, “Inductive Reasoning: Competence or Skill?,” Behavioral and Brain Sciences 6, no. 3 (1983): 494–501.
16. M. Gick and K. Holyoak, “Analogical Problem Solving,” Cognitive Psychology 12, no. 3 (1980): 306–355; and M. Gick and K. Holyoak, “Schema Induction and Analogical Transfer,” Cognitive Psychology 15, no. 1 (1983): 1–38.
17. For example, Z. Chen and L. Mo, “Schema Induction in Problem Solving: A Multidimensional Analysis,” Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition 30, no. 3 (2004): 583–600.
18. K. J. Kurtz, O. Boukrina, and D. Gentner, “Comparison Promotes Learning and Transfer of Relational Categories,” Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition 39, no. 4 (2013): 1303–1310.
19. J. Loewenstein, L. Thompson, and D. Gentner, “Analogical Encoding Facilitates Knowledge Transfer in Negotiation,” Psychonomic Bulletin and Review 6, no. 4 (1999): 586–597.
20. R. Catrambone, “Aiding Subgoal Learning: Effects on Transfer,” Journal of Educational Psychology 87, no. 1 (1995): 5–17; R. Catrambone, “The Subgoal Learning Model: Creating Better Examples to Improve Transfer to Novel Problems,” Journal of Experimental Psychology: General 127, no. 4 (1998): 355–376; R. Catrambone and K. Holyoak, “Learning Subgoals and Methods for Solving Probability Problems,” Memory & Cognition 18, no. 6 (1990): 593–603; and L. E. Margulieux and R. Catrambone, “Improving Problem Solving with Subgoal Labels in Expository Text and Worked Examples,” Learning and Instruction 42 (2016): 58–71.
21. J. S. North et al., “Mechanisms Underlying Skills Anticipation and Recognition in a Dynamic and Temporally Constrained Domain,” Memory 19, no. 2 (2011): 155–168.
22. K. Koedinger, A. Corbett, and C. Perfetti, “The Knowledge-Learning-Instruction Framework: Bridging the Science-Practice Chasm to Enhance Robust Student Learning,” Cognitive Science 36, no. 5 (2012): 757–798; and N. A. Taatgen, “The Nature and Transfer of Cognitive Skills,” Psychological Review 120, no. 3 (2013): 439–471.
23. R. Rikers, H. Schmidt, and H. Boshuizen, “On the Constraints of Encapsulated Knowledge: Clinical Case Representations by Medical Experts and Subexperts,” Cognition and Instruction 20, no. 1 (2002): 27–45.
24. R. T. Kellogg, “Professional Writing Expertise,” in The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performances, ed. A. Ericsson et al. (Cambridge, UK: Cambridge UP, 2018).
25. E. Schwitzgebel and F. Cushman, “Philosophers’ Biased Judgments Persist Despite Training, Expertise, and Reflection,” Cognition 141 (2015): 127–137.
26. M. Carlsson et al., “The Effect of Schooling on Cognitive Skills,” Review of Economics and Statistics 97, no. 3 (2015): 533–547; S. Ritchie and E. Tucker-Drob, “How Much Does Education Improve Intelligence? A Meta-Analysis,” Psychological Science 29, no. 8 (2018): 1358–1369; and T. Strenze, “Intelligence and Socioeconomic Success: A Meta-Analytic Review of Longitudinal Research,” Intelligence 35, no. 5 (2007): 401–426.
27. S. Ritchie, T. C. Bates, and I. J. Deary, “Is Education Associated with Improvements in General Cognitive Ability, or in Specific Skills?,” Developmental Psychology 51, no. 5 (2015): 573–582.
28. Abrami et al., “Instructional Interventions”; D. F. Halpern, “Teaching Critical Thinking for Transfer across Domains: Disposition, Skills, Structure Training, and Metacognitive Monitoring,” American Psychologist 53, no. 4 (1998): 449–455; A. Heijltjes, T. Van Gog, and F. Paas, “Improving Students’ Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice,” Applied Cognitive Psychology 28, no. 4 (2014): 518–530.
29. D. T. Willingham, When Can You Trust the Experts? How to Tell Good Science from Bad in Education (San Francisco: Jossey-Bass, 2012).
30. A. Pawl et al., “What Do Seniors Remember from Freshman Physics?,” Physical Review Special Topics—Physics Education Research 8, no. 2 (2012): 020118.
31. H. P. Bahrick, “Semantic Memory Content in Permastore: Fifty Years of Memory for Spanish Learned in School,” Journal of Experimental Psychology: General 113, no. 1 (1984): 1–29; and H. P. Bahrick and L. K. Hall, “Lifetime Maintenance of High School Mathematics Content,” Journal of Experimental Psychology: General 120, no. 1 (1991): 20–33.
32. D. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View (New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1968).
33. J. Piaget, The Origins of Intelligence in Children (New York: International Universities Press, 1952).
34. D. T. Willingham, “What Is Developmentally Appropriate Practice?,” American Educator 32, no. 2 (2008): 34–39.
35. P. D. Parker et al., “A Multination Study of Socioeconomic Inequality in Expectations for Progression to Higher Education: The Role of Between-School Tracking and Ability Stratification,” American Educational Research Journal 53, no. 1 (2016): 6–32.
36. Organization for Economic Cooperation and Development, Education at a Glance: 2018: OECD Indicators (Paris: OECD Publishing, 2018).
37. M. D. Smith, “Cognitive Validity: Can Multi-Choice Items Tap Historical Thinking Processes?,” American Educational Research Journal 54 (2017): 1256–1287.

[Illustrations by James Yang]

American Educator, Fall 2020

Pensando en el desafío: Parte 1, Benjamin Bloom

de Carlos Rozas -


Pensando en el desafío: Parte 1, Benjamin Bloom

Enlace original:

Primero de tres partes. Resumen: [1] Benjamin Bloom y su equipo de taxonomía eran más modernos de lo que la mayoría de la gente piensa. [2] Pero hay poca ayuda para ser dominio específico. [3] La Parte 2 introducirá una estructura específica de dominio para la física. La Parte 3 será un intento de usar esta estructura.

Antes de comenzar a leer, ¿cuántas veces Bloom menciona "desafío" en su taxonomía?

Cuando era un Practicante de Profesor miré la taxonomía de Bloom para ayudarme a aumentar el desafío de mis lecciones. La sabiduría convencional de la época sugería que el desafío estaba profundamente ligado al verbo adjunto al mensaje. Por ejemplo: ¿la pregunta pedía a los estudiantes que evaluaran o crearan? Si la pregunta preguntaba eso, entonces era una pregunta de pensamiento de orden superior.

Los líderes o consultores intermedios bien intencionados presionan repetidamente por este atajo. Bloom y su comité estaban conscientes de que esto podría suceder muy temprano en sus discusiones:

[t] aquí hubo cierta preocupación expresada en la reunión inicial de que la disponibilidad de la taxonomía podría tender a abortar el pensamiento y la planificación de los maestros con respecto al plan de estudios, particularmente si los maestros simplemente seleccionaron lo que creían que eran objetivos deseables de la lista proporcionada en La taxonomía.

(Bloom y otros, 1956, p5)

Además, el comité reconoció que los maestros interpretarían mal la clasificación del orden. Compararon la mala interpretación con un lector que pensó que una biblioteca, con categorías de "no ficción" y "ficción", hizo un reclamo sobre el orden de los libros:

Por lo tanto, el sistema de clasificación decimal de Dewey para bibliotecas describe todas las clases de libros. No indica el valor o la calidad de una clase en comparación con otra, ni especifica el número y tipo de libros que debe poseer una biblioteca en particular.

(Bloom y otros, 1956, p14)


Incluso cuando dijeron esto, llamaron a su esquema de clasificación una taxonomía . Dos cosas que, hasta donde yo sé, son mutuamente excluyentes. Una taxonomía estricta se valida por el acuerdo empírico de su orden propuesto, un esquema de clasificación se valida por su utilidad y comunicabilidad. Bloom y su comité se establecieron en una casa a mitad de camino:

4XG9xIA0ZqHSZdrFYjr0H2tHvd_VIG4jdAhZo3nvPzTYRBYt8LVloYAzHPJeYTd0LX-BgTkWvNLyZdfFMWuwJACLglfXjCXHJx6MqCKiOKDW6342eb8sIMI52jYaAXKSROZ_7521

(Bloom y otros, 1956, p18)

Conjeturaron que esto sugería un orden jerárquico de complejidad donde la probabilidad de responder preguntas de la clase 1 era, en general, mayor que responder preguntas que combinaban las clases 1 y 2. Pero esto era una conjetura, una conjetura que no era completamente parece estar corroborado por el contacto con el mundo real:

... la evidencia sobre esto no es del todo satisfactoria, pero existe una tendencia inconfundible que apunta hacia una jerarquía de clases de comportamiento que está de acuerdo con nuestra clasificación provisional actual de estos comportamientos.

(Bloom y otros, 1956, p19)

Tenemos que recordar que lo simple no debe ser sustituido por "menos valioso", un punto hecho por innumerables edu-tweeters, incluidos Adam Boxer, Ruth Ashbee, Christine Counsell y Daisy Christodoulou. De hecho, eso es lo que Bloom y su comité destacaron cuando proporcionaron la defensa común de la pedagogía tradicionalista:

Otra justificación para la enseñanza del conocimiento es que con bastante frecuencia se la considera básica para todos los demás fines o propósitos de la educación. La resolución de problemas o el pensamiento no pueden llevarse a cabo en el vacío, sino que deben basarse en el conocimiento de algunas de las "realidades"

(Bloom y otros, 1956, p33)

Mientras leía cuidadosamente el trabajo original, me impresionó lo moderno que sonaba. Por ejemplo, eran plenamente conscientes de que recordar muchas cosas es mucho más difícil que recordar algunas cosas (p35), las generalizaciones eran mejores que los hechos aislados pero más difíciles de aprender (p36), y que comenzar desde lo concreto a lo abstracto era probablemente Una estrategia útil (p36).

Todo esto ha aparecido en una presentación investigada más de una vez y, de alguna manera, ha sido lo suficientemente impactante como para que los asistentes tomen una foto en sus teléfonos móviles. Incluso el refrán regular de "¡necesitas algo en lo que pensar para ser crítico!" es algo anticipado por Bloom:

Por lo tanto, se espera que cuando el estudiante encuentre un nuevo problema o situación, seleccionará una técnica apropiada para atacarlo y aportará la información necesaria, tanto hechos como principios. Esto ha sido calificado como "pensamiento crítico" por algunos, ...

Esto requiere un análisis o comprensión de la nueva situación; requiere una base de conocimientos o métodos que puedan utilizarse fácilmente; y también requiere cierta facilidad para discernir las relaciones apropiadas entre la experiencia previa y la nueva situación ...

Claramente, es imposible darle al individuo todo el conocimiento que necesitará para cada nueva situación que encuentre. Sin embargo, es posible ayudarlo. adquirir ese conocimiento que se ha encontrado más útil en el pasado y ayudarlo a desarrollar esas habilidades intelectuales y habilidades que le permitirán adaptar ese conocimiento a las nuevas situaciones.

(Bloom y otros, 1956, p38,41)

Las conclusiones que hace Bloom, si se ajusta al lenguaje sexista, podrían insertarse fácilmente en una conferencia moderna y nadie lo reconocería (lo han hecho, y nadie lo hizo).

Todo esto está muy bien. Pero, para mí, esto no me ayuda tanto como Bloom cree que sí. La teoría hipotética que ha corrido desenfrenada en los círculos tradicionales y en muchas conferencias ha perdido contacto con la dura realidad.

Entonces, la siguiente parte de esta serie de tres partes tratará de encontrar algo concreto y útil para el caso de estructurar problemas de física. Después de eso, la tercera parte intentará aplicarse a una unidad en particular.


Referencias

Bloom, BS (1956). Taxonomía de objetivos educativos. Vol. 1: dominio cognitivo. Nueva York: McKay ,  20 , 24.


¿Por qué a mis alumnos les resulta tan difícil aplicar sus conocimientos?

de Carlos Rozas -

¿Por qué a mis alumnos les resulta tan difícil aplicar sus conocimientos?

La aplicación del conocimiento a otro contexto es uno de los santos griales de la enseñanza: significa que sus alumnos pueden llevar lo que han aprendido en su aula más allá de los límites de esas paredes. En la literatura de ciencias cognitivas, esto se conoce como transferencia, y ahora es un concepto bien investigado. En este blog, Rob McEntarffer examina un artículo fascinante de Kirschner, De Bruyckere y Hulshoff sobre el tema.

Enlace original:

Ilusiones sobre la transferencia lejana

Por: Rob McEntarffer, 12 Abril 2020.

Mi amigo Alan me envió este artículo, y sigo pensando en ello:

https://www.aft.org/ae/spring2020/debruyckere_kirschner_hulshof




Este es un artículo conciso (aproximadamente cuatro páginas y media), y tiene aproximadamente 10 años, pero podría ser uno de los artículos más importantes que he leído en mucho tiempo.

Resumen rápido: los autores analizan detenidamente la idea de "transferencia lejana", que se define como el uso del conocimiento o las habilidades que aprendió en una situación en una situación diferente. De alguna manera, el objetivo de cada maestro en cada salón de clase es siempre alguna forma de transferencia: queremos ayudar a los estudiantes a aprender conocimientos y habilidades que puedan USAR fuera de nuestras clases. Pero, ¿no sería genial si pudiéramos enseñar conocimientos y habilidades en un área curricular, y los estudiantes pudieran / transferirían esas habilidades al abordar un problema en un contexto muy diferente?

Eso seria genial. Y el aprendizaje no parece funcionar de esa manera.

Estos autores concluyen de mala gana que la investigación indica que es poco probable que ocurra este tipo de transferencia lejana. Examinan cuidadosamente la investigación en cinco contextos bien investigados: entrenamiento creativo, ajedrez, programación de computadoras, música y aprendizaje del idioma latino. Después de mirar toda la investigación, concluyen que “... en cada caso los resultados fueron decepcionantes. Esto no quiere decir que no haya evidencia alguna de transferencia lejana, pero está muy claro que el nivel de evidencia confiable disminuye en relación con la calidad de la investigación: cuanto mejor sea la investigación, menor será la evidencia ".

Por lo tanto, no parece que podamos enseñar a los estudiantes conocimientos y habilidades en un contexto y esperar que puedan usarlos en un contexto muy diferente. Esto es inconveniente: sería genial si pudiéramos enseñar a los estudiantes "habilidades generales de pensamiento crítico" o "pasos para resolver problemas" o un "marco de pensamiento creativo" y ellos usarían estas habilidades generales de propósitos múltiples en un contexto diferente.

Pero, ¿es esto realmente una sorpresa? ¿Experimentamos esto en nuestras vidas como aprendices? La mayor parte de lo que creo que sé y puedo hacer fue el resultado de una capacitación y experiencia mucho más específicas. No soy un buen carpintero, pero puedo cortar tablas y juntarlas (a veces con torpeza, pero generalmente puedo hacerlo). Aprendí a hacer esto trabajando en muchos proyectos (y desperdiciando madera y haciendo muchos viajes a la ferretería). Mi esposa es una encuadernadora de libros, y hace hermosos libros personalizados. La carpintería y la encuadernación de libros parecen compartir muchos conocimientos y habilidades: medir, cortar y unir. Alguien podría esperar que aprender a medir, cortar y unir madera podría permitirme hacer esas mismas habilidades y armar un libro, y mi esposa podría usar sus habilidades en un proyecto de carpintería. Pero no puedo atar libros, y ella me deja armar las estanterías.

La verdad inconveniente parece ser que el conocimiento y las habilidades dependen principalmente del contexto. Si quiero aprender a tocar el ukelele, mi experiencia como bajista puede ayudarme un poco al principio, pero no mucho. Solo tendré que practicar. Mucho. Es una ilusión pretender que enseñar una unidad de "habilidades de pensamiento creativo" tendrá un impacto duradero en la capacidad de los estudiantes de ser creativos "en todos los ámbitos" en sus vidas. Aprender a jugar bien al ajedrez o aprender latín puede tener un valor intrínseco, pero no aumentarán mágicamente nuestras habilidades de "razonamiento lógico". Aprender a tocar un instrumento o cantar bien es una actividad inherentemente valiosa, y algunas investigaciones indican que el entrenamiento musical tiene impactos específicos en algunos aspectos del funcionamiento ejecutivo, pero los investigadores están tratando de averiguar si estos cambios son a largo plazo y dependen de algunos tipos específicos de instrucción directa y modelan cómo transferir lo que los estudiantes que aprenden en las clases de música a otros contextos. Quizás deberíamos admitir que no es probable que ocurra una transferencia lejana, y centrarnos en ayudar a los estudiantes a obtener la capacitación específica y contextual que necesitan para obtener las habilidades que desean y necesitan.



Lidiando con la renuencia de los profesores y administradores

de Carlos Rozas -

Lidiando con la renuencia de los profesores y administradores


Por Blake Harvard.  Psychology teacher at James Clemens High School in Madison, Alabama.
Enlace original:
Publicado: 7 Junio 2020


Nadie quiere estar equivocado. Especialmente profesores. Especialmente cuando se trata de sus métodos de enseñanza. La enseñanza es extremadamente personal. Es nuestra profesion. Pagamos una cantidad considerable de dinero a una universidad por una formación de calidad y un certificado de enseñanza. Entonces, cuando alguien nos dice que lo hemos estado haciendo mal, rechazamos la idea. Por ejemplo, hay maestros y administradores que todavía creen que es ventajoso enseñar al estilo de aprendizaje preferido de los estudiantes . Aunque la evidencia ha demostrado que esto no es efectivo, aquellos que aceptan esta práctica suelen ser firmes en su creencia. Por cierto, en psicología, llamamos a esta creencia perseverancia . 

Si ha leído mi blog, sabe que me apasiona la implementación de estrategias que son bastante beneficiosas en el aula para el aprendizaje y la retención de material. Supongo que ese es mi nicho en este mundo de blogs. Ocasionalmente, me preguntan cómo me dirijo a aquellos maestros y administradores que son reacios a implementar estas estrategias en sus aulas. En general, encuentro que hay tres razones que los maestros pueden dar para evitar el uso de estas estrategias. A continuación, identifico estas razones y proporciono el contraargumento que suelo usar para combatir la aprensión del maestro / administrador. 

  1. "Siempre lo he hecho de esta manera" 

En términos generales, esta razón proviene de maestros que son más ... experimentados. Están en un ritmo. Obtienen resultados y tienen esto de enseñanza. Por lo general, la mejor manera de analizar cómo lograr que estos maestros utilicen la práctica de recuperación , la práctica espaciada , etc. en el aula es con datos. Debes mostrarles que el cambio que estás proponiendo será más beneficioso que lo que están haciendo actualmente en el aula. La práctica de recuperación proporciona una gran ventanilla única para una gran cantidad de estadísticas y recursos . El Dr. Pooja Agarwal ofrece 6 guías de práctica.por científicos cognitivos. Estas guías abarcan desde la práctica de recuperación y la práctica espaciada hasta el intercalado y la metacognición. También he escrito un artículo que destaca más de 5 artículos de investigación que todos los maestros deberían leer .

  1. "No necesito nuevas técnicas"

De hecho, simpatizo bastante con esta razón. Realmente es una mala broma ... los maestros aparentemente saben que esperan un nuevo programa o tecnología cada nuevo año escolar. Habrá, sin falta, una reunión de la facultad de 1 hora para presentar y capacitar a todos los maestros en los entresijos ... y luego se espera que los maestros implementen adecuadamente el programa / tecnología sin problemas. Pero, como la mayoría de los maestros pronto descubren, no se preocupe si no lo entiende ... ese programa / tecnología será reemplazado el próximo año por algo nuevo. No es de extrañar que 'nuevo' tenga una connotación tan mala con los maestros.

Pero, estas estrategias de aprendizaje no son nuevas en absoluto. Estas estrategias se remontan al menos un siglo. (1) Probablemente sean más antiguas que cualquier técnica que el maestro esté usando actualmente. Estas no son las modas que serán menos útiles el próximo año. No son temas específicos y hay evidencia de su efectividad con estudiantes desde el nivel primario hasta el universitario.

  1. "Es más trabajo"

También entiendo esta razón. Lo último que necesita un maestro con un tiempo y recursos muy limitados es una 'tarea pendiente' más. Estas estrategias no son algo más que hacer además de lo que normalmente hace un maestro ... estas estrategias de aprendizaje deberían reemplazar o modificar lo que está haciendo actualmente. Y, a la larga, estas estrategias ahorrarán tiempo. Si los estudiantes recuerdan más y mejoran su nivel de comprensión, habrá menos tiempo dedicado a las tareas de recuperación y la enseñanza. Además, puede estar ahorrando tiempo al librar a su clase de prácticas que no son efectivas. Según mi propia experiencia, cuando comencé a utilizar estas estrategias de aprendizaje hace unos cuatro años, todo, desde la planificación hasta la instrucción y la evaluación, se volvió mucho más simple, organizado, eficiente y efectivo. 

Una razón final y general para implementar estas estrategias de aprendizaje que deberían hablar al corazón de cada educador es que son efectivas y eficientes para el aprendizaje. No solo han mostrado evidencia de mejores tasas de retención, sino que también demuestran hábitos de estudio saludables que continuarán beneficiando a los estudiantes durante toda su vida. Al final del día, no estoy seguro de que haya una causa más noble que los beneficios a largo plazo de mejorar la educación de una persona. 

Bibliografia.

Gates, A. I. (1922). Recitation as a factor in memorizing (No. 40). Science Press.



Seis estrategias para un aprendizaje a distancia efectivo: un resumen para los docentes

de Carlos Rozas -

Seis estrategias para un aprendizaje a distancia efectivo: un resumen para los docentes


Por Megan Sumeracki

Enlace original: https://www.learningscientists.org/blog/2020/5/7-1

Publicado el 7 de Mayo.

Actualmente, en 2020, la mayoría de nosotros estamos participando en algún tipo de aprendizaje a distancia y planeamos hacerlo en el futuro cercano. Entonces, en el podcast más reciente, Episodio 47 , hablé sobre la instrucción a distancia de emergencia y algunas maneras en que las seis estrategias podrían implementarse en cursos a distancia. Para el blog de hoy, decidí completar estas explicaciones por escrito, ¡produciendo múltiples modos de presentación Y espaciado! En esta guía para el aprendizaje a distancia, estoy comenzando con el blog que escribí el año pasado que resume las seis estrategias para un aprendizaje efectivo para los maestros . Parte del contenido es similar o incluso idéntico. Sin embargo, revisé todo el blog y reescribí secciones con miras a la instrucción a distancia.

Introducción

Los psicólogos cognitivos han identificado seis estrategias clave que promueven el aprendizaje en muchas situaciones, y esta investigación se puede implementar para promover el aprendizaje duradero a largo plazo. Estas seis estrategias han sido muy investigadas durante décadas, y hay mucha evidencia que sugiere su efectividad en una variedad de situaciones. ¡Estas situaciones pueden incluir el aprendizaje a distancia!

Antes de profundizar en los detalles de cada estrategia, es importante tener en cuenta que son muy flexibles. Esto es algo bueno, ya que significa que pueden usarse en muchas situaciones diferentes. Sin embargo, esto también significa que realmente no hay una receta específica que podamos proporcionar que "siempre funcione". En cambio, comprender las estrategias y cómo funcionan puede ayudar a los instructores y estudiantes. Los instructores pueden implementarlos en sus entornos de aprendizaje a distancia (ya sea sincrónico / virtual / remoto o asíncrono / a distancia) de manera que fomente el aprendizaje de los estudiantes que funcione mejor para su curso, y los estudiantes pueden infundir sus sesiones de estudio con estas estrategias de una manera eso promoverá el aprendizaje a largo plazo. También hay innumerables formas en que las estrategias se pueden combinar para usarse juntas. Por ejemplo,

Las estrategias

Espaciar o extender las oportunidades de aprendizaje con el tiempo mejora el aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes aprenderán y retendrán más si estudian 30 minutos MF, en lugar de durante 2.5 horas todo en un día. Los estudiantes deben crear un horario con breves sesiones de estudio cada día y cumplirlo. Bloquear el tiempo funciona mejor porque es fácil postergar cuando un examen o tarea no se debe realizar de inmediato.

Crear un horario y apegarse a él es especialmente importante en los cursos a distancia, donde a menudo se requiere que los estudiantes avancen a través de más trabajo a su propio ritmo. En estos casos, los estudiantes necesitan programar un tiempo para completar sus tareas (por ejemplo, ver videos, lecturas, tomar exámenes) Y estudiar y revisar el contenido más adelante. La flexibilidad de permitir que los estudiantes creen su propio horario y trabajen a través de material a su propio ritmo puede ser muy conveniente para los estudiantes con horarios ocupados (por ejemplo, aquellos que trabajan mucho, tienen hijos en casa, etc.). Sin embargo, entonces se vuelve fácil para esos estudiantes posponer las tareas hasta justo antes de su vencimiento, cuando puede que no haya tiempo para hacerlo todo. Esto también puede conducir a abarrotar (lo opuesto al espaciado). Los instructores pueden ayudar con esto guiando a los estudiantes a crear un horario y extendiendo las tareas y las sesiones de revisión. También es beneficioso que los instructores difundan los temas que se cubren a lo largo de varias semanas para que haya un espacio entre la repetición de las mismas ideas. En los videos de las conferencias o en las conferencias de video chat virtuales, los instructores pueden repetir los conceptos más importantes; ¡la repetición espaciada realmente ayuda!

Intercalar básicamente significa mezclar ideas. Los estudiantes aprenden más cuando pueden cambiar entre diferentes temas. Hacer esto ayuda a los estudiantes a aprender las similitudes y diferencias entre diferentes ideas. En matemáticas, por ejemplo, los estudiantes aprenden más cuando resuelven muchos tipos diferentes de problemas durante la práctica en lugar de resolver el mismo tipo una y otra vez. Esto generalmente lleva a más errores durante la práctica, pero a largo plazo, los estudiantes conservan su conocimiento por mucho más tiempo. Al darles a los estudiantes tareas para hacer, pídales que trabajen en material nuevo y antiguo (creando espacios y entrelazados). Cuando participe en debates de video conferencias o paneles de discusión en línea, haga preguntas que requieran que los estudiantes integren el conocimiento a través de los temas.

La práctica de recuperación implica traer información a la mente de la memoria. Esto sucede cuando los estudiantes toman exámenes de práctica o cuestionarios, pero también se puede hacer de otras maneras. Por ejemplo, los estudiantes pueden simplemente escribir lo que pueden recordar en una hoja de papel en blanco, o incluso dibujar ideas. La clave es que deberían recordar la información de la memoria. Por lo tanto, copiar las notas no sería muy útil, pero tratar de resumir sus notas de su memoria sería muy beneficioso. Los estudiantes no necesitan recordar todo y pueden revisar sus notas o materiales del curso después de la recuperación para llenar los vacíos.

En los cursos a distancia, los instructores pueden utilizar pruebas frecuentes de bajo riesgo o sin riesgo a través de los sistemas de gestión del curso. Debido a que los estudiantes tendrán acceso a los materiales del curso, es una buena idea escribir preguntas para las cuales los estudiantes no podrán encontrar la respuesta palabra por palabra. Algunas investigaciones muestran que las oportunidades de recuperación de libros abiertos pueden ser efectivas (1) y que las preguntas de opción múltiple pueden escribirse para ser tan efectivas en la producción de aprendizaje como las respuestas cortas (2, 3). Escriba preguntas que requieran que los estudiantes apliquen conceptos a ejemplos específicos o identifiquen componentes dentro de un ejemplo. También puede usar límites de tiempo para que los estudiantes sean menos propensos a poder buscar todo o hablar entre ellos mientras se realiza el examen. Finalmente, me gusta escribir una mayor cantidad de preguntas y hacer que el cuestionario extraiga aleatoriamente del banco de preguntas más grande para que no todos reciban exactamente la misma pregunta. Esto también me permite dejar que los estudiantes respondan el cuestionario dos veces para practicar más (y mantengo su mejor puntaje, o el promedio de sus dos puntajes dependiendo del curso).

Ejemplos concretos A menudo son utilizados por los instructores. La información concreta es más fácil de recordar que la información abstracta, por lo que ejemplos concretos fomentan el aprendizaje. Es importante destacar que la investigación muestra que múltiples ejemplos de la misma idea, especialmente con diferentes detalles de superficie, ayudan a los estudiantes a comprender la verdadera idea que el ejemplo pretende ilustrar. Esto se debe a que los principiantes tienden a recordar detalles de la superficie. Imagine enseñar sobre la escasez y usar los boletos de avión como ejemplo. Más tarde, los estudiantes recordarán que la escasez se trataba de volar, pero no el resto. Usar otros ejemplos que no tienen nada que ver con los boletos (por ejemplo, agua durante una sequía) y hacer que el vínculo entre los ejemplos sea explícito para los estudiantes les ayuda a comprender la idea abstracta subyacente. Se pueden usar múltiples ejemplos concretos en videos de conferencias.

La elaboración implica hacer preguntas de "cómo" y "por qué" sobre un tema específico, y luego tratar de encontrar las respuestas a esas preguntas. El acto de tratar de describir y explicar cómo y por qué funcionan las cosas ayuda a los estudiantes a comprender y aprender. Los estudiantes también pueden explicar cómo los temas se relacionan con sus propias vidas, o tomar dos temas y explicar cómo son similares y cómo son diferentes. Esta estrategia se puede asignar sola o para parejas de estudiantes. En una situación a distancia, los estudiantes pueden utilizar la elaboración en foros de discusión en línea o en grupos virtuales a través de video chat. Proporcione a los alumnos preguntas interesantes (especialmente aquellas que requieren que los alumnos integren información en diferentes contenidos, introduciendo más espacio e intercalación) y pídales a los alumnos que trabajen juntos en las respuestas a esas preguntas.

Codificación dualse trata de combinar representaciones verbales de información (palabras) con representaciones visuales de información (imágenes / diagramas). Cuando combinamos estos, es más fácil para nosotros comprender la información que se presenta. Es importante destacar que esto no es lo mismo que los estilos de aprendizaje. Si bien los estudiantes tienen preferencias, hacer coincidir estas preferencias no les ayuda a aprender. En cambio, todos aprendemos mejor cuando tenemos múltiples representaciones de la misma idea. Es importante destacar que los estudiantes tengan tiempo suficiente para digerir ambas representaciones. Cuando los estudiantes estudian, deben usar múltiples representaciones y tratar de explicarse a sí mismos cómo las diferentes representaciones muestran la misma idea. La codificación dual se puede implementar en video conferencias en línea presentando representaciones visuales en la pantalla y expresando sobre el material. Solo recuerda evitar la sobrecarga cognitiva. Disminuya la velocidad y asegúrese de explicar todos los aspectos, o haga una pausa en el video (por extraño que parezca) y pida a los estudiantes que intenten explicarse en voz alta con las imágenes en la pantalla. También puede alentar a los estudiantes a pausar y retroceder cuando estén confundidos. Trate de dividir los videos de la conferencia en trozos más pequeños para que los estudiantes puedan trabajar con piezas del tamaño de un bocado.

Una nota sobre dificultad

Es importante destacar que todas estas estrategias tienen un par de cosas muy importantes en común:

  • Todos son dificiles . La investigación muestra consistentemente que esta dificultad es algo bueno; Las estrategias que se sienten fáciles son las que no promueven el aprendizaje a largo plazo.

  • Todos promueven el aprendizaje a largo plazo . Esto es importante para recordar. A menudo, al usar las estrategias, los estudiantes (e instructores) sienten que no están promoviendo el aprendizaje. Esto probablemente se deba a la dificultad. Sin embargo, la investigación nos muestra que, a largo plazo (incluso 1-2 días después), estas estrategias funcionan muy bien. Por el contrario, las estrategias que se sienten fáciles y se sienten como si "realmente lo supiéramos" promueven el "aprendizaje" que se olvida casi de inmediato (incluso al día siguiente).

Tenga esto en cuenta al implementar las estrategias y resalte estos puntos para los estudiantes. ¡Esto es especialmente importante en escenarios de distancia donde los estudiantes toman más control sobre su propio aprendizaje! Si bien hacemos juicios sobre lo que creemos que estamos aprendiendo en el momento, lo que realmente nos importa es lo que podemos recordar y aplicar en el futuro. Las estrategias deberían sentirse difíciles, pero no tanto que los estudiantes no puedan hacerlas realmente. Aquí es donde entra en juego la flexibilidad, y se pueden hacer ajustes para que los estudiantes sean desafiados y no obtengan todo perfectamente bien, pero aún así tengan un poco de éxito.

Para obtener recursos adicionales, consulte el blog de resumen de seis estrategias y el podcast Episodio 47 .


Bibliografía

(1) Agarwal, P. K., Karpicke, J. D., Kang, S. H. K., Roediger, H. L., & McDermott, K. B. (2008). Examining the testing effect with open- and closed-book tests. Applied Cognitive Psychology, 22, 861-876.

(2) Smith, M. A., & Karpicke, J. D. (2014). Retrieval practice with short-answer, multiple-choice, and hybrid tests. Memory, 22, 784-802.

(3) Little J.L., Bjork E.L., Bjork R.A., & Angello G. (2012). Multiple-choice tests exonerated, at least of some charges: Fostering test-induced learning and avoiding test-induced forgetting. Psychological Science, 23, 1337-1344.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning with Effective Learning Techniques: Promising Directions from Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14, 4–58. http://doi.org/10.1177/1529100612453266

Pashler, H., Bain, P. M., Bottge, B. A., Graesser, A. C., Koedinger, K. R., McDaniel, M. A., & Metcalfe, J. (2007). Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning. IES Practice Guide. NCER 2007-2004. National Center for Education Research.

Pomerance, L., Greenberg, J., & Walsh, K. (2016, January). Learning about learning: What every teacher needs to know. Retrieved from http://www.nctq.org/dmsView/Learning_About_Learning_Report

Weinstein, Y., & Sumeracki, M. A. (2019). Understanding how we learn: A visual guide. London, UK: David Fulton, Routledge.



EL ESPEJO BRILLANTE: LAS AULAS QUE DE REPENTE DEJAMOS ATRÁS

de Carlos Rozas -

EL ESPEJO BRILLANTE: LAS AULAS QUE DE REPENTE DEJAMOS ATRÁS



El aula es un espejo brillante que refleja su interés y lo mejora al mismo tiempo. La cultura en la sala los está cambiando ".

Autor: Doug Lemov, 25  Marzo 2020.
Enlace original:

Esta es una publicación extraña para escribir en este momento, pero también es relevante. Se trata del último video del viejo mundo, la enseñanza en el aula con un maestro y 30 niños y un libro, mi equipo y yo vimos antes de que las aulas se oscurecieran y todos fuéramos en línea.

Después de escribir toda la semana pasada sobre las cosas que podemos hacer para que el valiente y nuevo mundo del aprendizaje remoto tenga éxito, escribo sobre ese video. Sí, parece otro mundo, pero es un mundo al que volveremos pronto y hay un poco de verdad en la observación cliché de que estar sin él quizás nos ayudará a ver y valorar mejor lo que teníamos.

Menciono esto porque cuando el mundo se conectó a Internet, los defensores de la tecnología y los futuristas especulaban mucho acerca de que este interregno cambiaría todo. Nos haría ver que deberíamos haber estado haciendo enseñanza en línea (y, de paso, trabajando desde casa) todo el tiempo. Como Daisy Christodoulou señala, las trompetas anuncian este cambio desde 2008.

Pero, sinceramente, mi sensación es que, en su mayor parte, lo contrario es cierto. Estar lejos de las aulas nos ayudará a ver cuán clara es la cultura intacta e intencional de una clase crítica e irremplazable para el aprendizaje, especialmente el aprendizaje equitativo.

De todos modos, aquí está el video en toda su belleza. Es de Breonna Tindall, que enseña inglés en la Escuela de Ciencia y Tecnología de Denver. Ella y sus estudiantes están leyendo Narrativa de la vida de Frederick Douglass , y la Sra. Tindall ha comenzado la lección preguntándoles si la idea de "justicia ciega" tiene una connotación positiva o negativa.

https://vimeo.com/400649435

El video comienza con Turn and Talk. Es una rutina compartida que los estudiantes conocen bien. Cuando la Sra. Tindall le da instrucciones claras y claras para comenzar, la habitación cobra vida. El zumbido de los compañeros de clase a su alrededor hablando enérgicamente sobre el libro socializa a cada estudiante en la sala para percibir el valor de la actividad y participar un poco más de corazón. Es un espejo brillante que refleja su interés y lo mejora al mismo tiempo. La cultura en la sala los está cambiando.

Luego, se llama a Adriel para que comparta su respuesta. Los estudiantes lo siguen para mostrarles que sus ideas les importan. Se rompen ocasionalmente mientras él habla para alentar y apreciar su pensamiento. En el resplandor de su respeto, habla con seriedad y profundidad. No haría eso si su contacto visual y lenguaje corporal no lo alentaran, si se encorvaban y miraban por la ventana.

Es una llamada fría (Cold Call), por cierto. Adriel no había levantado la mano. Dejado solo, podría haberse sentado en silencio, pero con una sonrisa amable, la Sra. Tindall lo saca a la luz del sol de sus compañeros. Ella lo está cambiando; Lo están cambiando. Está descubriendo que sus ideas son dignas de apreciación por parte de sus compañeros.

Renee se llama a continuación. Nuevamente parece ser una llamada fría. De nuevo sus compañeros de clase escuchan atenta y apreciativamente. La Sra. Tindall elogia su uso de la palabra 'exonerado' y tal vez Renee se siente un poco especial como resultado.

La Sra. Tindall le pide al próximo alumno, que levantó la mano, que "construya": es decir, que responda y haga referencia a lo que Renee y Adriel hablaron. Los estudiantes son socializados para percibir y experimentar el hablar como un acto de esfuerzo compartido; de escuchar atentamente y colaborar para desbloquear una idea, no solo gritar la propia opinión.

Una vez más, a cada paso, puedes ver la cultura que da forma y cambia a los estudiantes, sacando lo mejor de ellos.

Tal vez esto sea doblemente visible para nosotros mirándolo ahora, cuando interactuamos con nuestros estudiantes desde lejos, como a través de un túnel. Podemos verlos en el otro extremo ahora. Podemos llamarlos calurosamente, decirles que nos importan y esperamos que profundicen en el libro de Douglass, pero ahora estamos empujando con una cuerda. No podemos construir una cultura a su alrededor. Somos una cara en una pantalla. Un pequeño aporte en una cultura más grande que no controlamos. De repente, es mucho, mucho más difícil, estoy tratando de evitar el uso de la palabra 'imposible', construir ese espejo brillante que lo abarque todo, reflejando y mejorando en cada momento el trabajo que hacen los estudiantes, los rostros que muestran al mundo y las cosas. Se saben capaces de hacerlo.

Si están allí en absoluto. Un colega informa que algunos sistemas escolares con los que trabaja alcanzan constantemente al 30 y 40 por ciento de sus alumnos, lo que les permite hacer el trabajo y unirse a las lecciones.

E incluso entonces, en línea solo podemos esperar construir una sombra pálida de lo que brilla brillantemente en el aula de la Sra. Tindall. Incluso en nuestro mejor momento, no rodearemos a los estudiantes con otros 30 en una cultura que hemos orquestado cuidadosamente para empujarlos hacia su mejor momento en cada momento, una cultura que sienten porque se expresa en las acciones de una red de pares a su alrededor.

Pero en lugar de desesperarnos, deberíamos alegrarnos por esto. Antes de que nos separaran del aula, tal vez vinimos a aprovechar las oportunidades que nos ofrecía para construir cultura por sentado. Es un trabajo desordenado hacer lo que la Sra. Tindall ha hecho para hacer algo tan hermoso: implica la lucha y el establecimiento de límites y conversaciones difíciles también. Y se habló mucho sobre cómo la construcción intencional de la cultura era paternalista y coercitiva. El seguimiento es un buen ejemplo. Puedo pensar en una docena de veces cuando la gente me dijo que era un acto de violencia contra los niños pedirles que hicieran esas cosas en el aula. Pero mira a los niños en el aula de la Sra. Tindall. No me digas que ahora no anhelan el lugar brillante y ordenado del intelecto y la camaradería que le ayudó a construir.

Siempre he sido escéptico con respecto a los argumentos de que el aprendizaje mejorará si dejamos que la tecnología interrumpa su interacción central entre el maestro y el grupo de estudiantes. Para mí, una escuela y un aula son, ante todo, una cultura que comunica a los participantes quiénes son en el mundo. Podemos intentar transmitir todo lo que podamos de eso a través de Internet, pero cuando regresemos, deberíamos ver aún más claramente su valor.

Carl Hendrick tuiteó recientemente una articulación más mordaz del punto que estoy tratando de hacer. "Lejos de anunciar una nueva era de la tecnología", escribió, "creo que este interregno hará que tanto maestros como estudiantes regresen a la santidad del aula con renovado entusiasmo". Y con suerte, agregaría, un compromiso renovado para desbloquear el poder de las herramientas que la configuración nos brinda para cambiar de opinión y desarrollar el carácter.

Resulta que estoy a la mitad del manuscrito de un libro con mis colegas Darryl Williams y Hilary Lewis sobre el regalo que una escuela con una cultura intacta, intencionalmente diseñada y ordenada da a los estudiantes, y cuán alegremente muchos de nosotros hemos desaprovechado la oportunidad que nos brinda. Al ver este video y veo aún más claramente la urgencia de eso, espero que muchos de mis colegas también lo hagan.





Instructivo para hacer pruebas online en Moodle

de Carlos Rozas -

Hola,

este tutorial (en archivo PDF adjunto) lo hice para ayudar a los docentes de la Universidad de Santiago de Chile para que aprendan a como subir pruebas online en el servidor web de la universidad, que funciona con el software Moodle 3.8.

A pesar de ser un software gratis requiere de una infraestructura y personal especiales para ser manejados a escala grande, por ejemplo un colegio.

Si usted es profesor de colegio, puede obtener de manera gratuita un sitio web con la ultima versión de Moodle, pero que tiene la restricción que sólo puede tener 50 estudiantes, en la siguiente dirección:

https://moodlecloud.com/app/en/

Saludos y procuren mantenerse aislados socialmente.

Dr. Carlos Rozas
Profesor asistente
Facultad de Química y Biología
Universidad de Santiago de Chile.


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