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Pensando en el desafío: Parte 1, Benjamin Bloom

Pensando en el desafío: Parte 1, Benjamin Bloom

de Carlos Rozas -
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Pensando en el desafío: Parte 1, Benjamin Bloom

Enlace original:

Primero de tres partes. Resumen: [1] Benjamin Bloom y su equipo de taxonomía eran más modernos de lo que la mayoría de la gente piensa. [2] Pero hay poca ayuda para ser dominio específico. [3] La Parte 2 introducirá una estructura específica de dominio para la física. La Parte 3 será un intento de usar esta estructura.

Antes de comenzar a leer, ¿cuántas veces Bloom menciona "desafío" en su taxonomía?

Cuando era un Practicante de Profesor miré la taxonomía de Bloom para ayudarme a aumentar el desafío de mis lecciones. La sabiduría convencional de la época sugería que el desafío estaba profundamente ligado al verbo adjunto al mensaje. Por ejemplo: ¿la pregunta pedía a los estudiantes que evaluaran o crearan? Si la pregunta preguntaba eso, entonces era una pregunta de pensamiento de orden superior.

Los líderes o consultores intermedios bien intencionados presionan repetidamente por este atajo. Bloom y su comité estaban conscientes de que esto podría suceder muy temprano en sus discusiones:

[t] aquí hubo cierta preocupación expresada en la reunión inicial de que la disponibilidad de la taxonomía podría tender a abortar el pensamiento y la planificación de los maestros con respecto al plan de estudios, particularmente si los maestros simplemente seleccionaron lo que creían que eran objetivos deseables de la lista proporcionada en La taxonomía.

(Bloom y otros, 1956, p5)

Además, el comité reconoció que los maestros interpretarían mal la clasificación del orden. Compararon la mala interpretación con un lector que pensó que una biblioteca, con categorías de "no ficción" y "ficción", hizo un reclamo sobre el orden de los libros:

Por lo tanto, el sistema de clasificación decimal de Dewey para bibliotecas describe todas las clases de libros. No indica el valor o la calidad de una clase en comparación con otra, ni especifica el número y tipo de libros que debe poseer una biblioteca en particular.

(Bloom y otros, 1956, p14)


Incluso cuando dijeron esto, llamaron a su esquema de clasificación una taxonomía . Dos cosas que, hasta donde yo sé, son mutuamente excluyentes. Una taxonomía estricta se valida por el acuerdo empírico de su orden propuesto, un esquema de clasificación se valida por su utilidad y comunicabilidad. Bloom y su comité se establecieron en una casa a mitad de camino:

4XG9xIA0ZqHSZdrFYjr0H2tHvd_VIG4jdAhZo3nvPzTYRBYt8LVloYAzHPJeYTd0LX-BgTkWvNLyZdfFMWuwJACLglfXjCXHJx6MqCKiOKDW6342eb8sIMI52jYaAXKSROZ_7521

(Bloom y otros, 1956, p18)

Conjeturaron que esto sugería un orden jerárquico de complejidad donde la probabilidad de responder preguntas de la clase 1 era, en general, mayor que responder preguntas que combinaban las clases 1 y 2. Pero esto era una conjetura, una conjetura que no era completamente parece estar corroborado por el contacto con el mundo real:

... la evidencia sobre esto no es del todo satisfactoria, pero existe una tendencia inconfundible que apunta hacia una jerarquía de clases de comportamiento que está de acuerdo con nuestra clasificación provisional actual de estos comportamientos.

(Bloom y otros, 1956, p19)

Tenemos que recordar que lo simple no debe ser sustituido por "menos valioso", un punto hecho por innumerables edu-tweeters, incluidos Adam Boxer, Ruth Ashbee, Christine Counsell y Daisy Christodoulou. De hecho, eso es lo que Bloom y su comité destacaron cuando proporcionaron la defensa común de la pedagogía tradicionalista:

Otra justificación para la enseñanza del conocimiento es que con bastante frecuencia se la considera básica para todos los demás fines o propósitos de la educación. La resolución de problemas o el pensamiento no pueden llevarse a cabo en el vacío, sino que deben basarse en el conocimiento de algunas de las "realidades"

(Bloom y otros, 1956, p33)

Mientras leía cuidadosamente el trabajo original, me impresionó lo moderno que sonaba. Por ejemplo, eran plenamente conscientes de que recordar muchas cosas es mucho más difícil que recordar algunas cosas (p35), las generalizaciones eran mejores que los hechos aislados pero más difíciles de aprender (p36), y que comenzar desde lo concreto a lo abstracto era probablemente Una estrategia útil (p36).

Todo esto ha aparecido en una presentación investigada más de una vez y, de alguna manera, ha sido lo suficientemente impactante como para que los asistentes tomen una foto en sus teléfonos móviles. Incluso el refrán regular de "¡necesitas algo en lo que pensar para ser crítico!" es algo anticipado por Bloom:

Por lo tanto, se espera que cuando el estudiante encuentre un nuevo problema o situación, seleccionará una técnica apropiada para atacarlo y aportará la información necesaria, tanto hechos como principios. Esto ha sido calificado como "pensamiento crítico" por algunos, ...

Esto requiere un análisis o comprensión de la nueva situación; requiere una base de conocimientos o métodos que puedan utilizarse fácilmente; y también requiere cierta facilidad para discernir las relaciones apropiadas entre la experiencia previa y la nueva situación ...

Claramente, es imposible darle al individuo todo el conocimiento que necesitará para cada nueva situación que encuentre. Sin embargo, es posible ayudarlo. adquirir ese conocimiento que se ha encontrado más útil en el pasado y ayudarlo a desarrollar esas habilidades intelectuales y habilidades que le permitirán adaptar ese conocimiento a las nuevas situaciones.

(Bloom y otros, 1956, p38,41)

Las conclusiones que hace Bloom, si se ajusta al lenguaje sexista, podrían insertarse fácilmente en una conferencia moderna y nadie lo reconocería (lo han hecho, y nadie lo hizo).

Todo esto está muy bien. Pero, para mí, esto no me ayuda tanto como Bloom cree que sí. La teoría hipotética que ha corrido desenfrenada en los círculos tradicionales y en muchas conferencias ha perdido contacto con la dura realidad.

Entonces, la siguiente parte de esta serie de tres partes tratará de encontrar algo concreto y útil para el caso de estructurar problemas de física. Después de eso, la tercera parte intentará aplicarse a una unidad en particular.


Referencias

Bloom, BS (1956). Taxonomía de objetivos educativos. Vol. 1: dominio cognitivo. Nueva York: McKay ,  20 , 24.