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Dibujando de memoria

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de Carlos Rozas -
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Dibujando de memoria

Christopher Barnes y Kay Owen discuten cómo los niños en edad preescolar desarrollan la capacidad de categorizar los recuerdos

Autor Dr. Christopher Barnes

Profesora titular de psicología, Universidad de Derby

Dr. Kay Owen

Profesor de Estudios de la Infancia, Universidad de Derby

Enlace original:

https://npjscilearncommunity.nature.com/posts/drawing-from-memory


Si alguien te pidiera que les contaras sobre tus últimas vacaciones o qué tipo de perros viven en tu calle, te basarías en la información que tienes en la memoria para responder. Recordar y recuperar información existente de la memoria e integrar y acomodar nueva información se vuelve más fácil y más confiable si somos capaces de categorizar.

La categorización nos permite codificar acciones, experiencias y fenómenos dependiendo de sus características definitorias (Rosch, 1973; 1975; 1978), por ejemplo, los pugs, terriers y wolfhounds pueden clasificarse simplemente como "perros". Esta capacidad reduce la cantidad de factores que deben aprenderse, identificarse y recordarse, porque una vez que sabemos que los "perros" son peludos, mojados y tienen colas que se mueven, podemos aplicar esta información de manera confiable a cada nueva raza que encontremos. Además, la categorización permite una respuesta rápida y apropiada a nuevas experiencias (Owen y Barnes, 2019, p2), por ejemplo, cuando un niño entiende que los "parques" tienen características definitorias comunes (por ejemplo, columpios y césped), se basan en esta información de memoria y acérquese a un nuevo parque con expectativas seguras.

Ilustración de Beth Robertson.

La capacidad de categorización generalmente comienza temprano. Los bebés comienzan a reconocer similitudes y diferencias en lo que ven (Spencer, Quinn, Johnson y Karmiloff-Smith, 1997). La categorización perceptiva, que se basa en similitudes y disparidades observables, tiende a aparecer primero (Mandler y McDonough, 1993), lo que significa que las señales de categorización física (Bussey y Bandura, 1999), las normas de comportamiento (Tenenbaum et al., 2010) y las peculiaridades estructurales (Althaus & Plunkett, 2015) puede ser reconocido incluso por niños muy pequeños. A medida que los niños crecen y se desarrollan, el lenguaje agrega capas adicionales de significado (Gopnik y Meltzoff, 1997), lo que permite que las técnicas de categorización se vuelvan cada vez más complejas, sofisticadas y abstractas (Colunga y Smith, 2005; Gelman et al., 1998). 

A lo largo de los años, los investigadores han ideado medios para medir la capacidad de categorización en los bebés, incluido el contacto secuencial (Bornstein y Arterberry, 2010), la imitación diferida (Meltzoff, 1988) y la imitación generalizada (Mandler y McDonough, 1998). Estas técnicas utilizan la tendencia de los niños prelingüísticos a tocar artículos similares, mientras ignoran aquellos que consideran diferentes, y a copiar comportamientos que han visto (a veces después de una brecha considerable), por ejemplo, darles a los animales de juguete, pero no a los autos, una bebida de un taza. La investigación con niños en edad preescolar generalmente ha utilizado formas modificadas o truncadas de pruebas para adultos, como la comparación con la muestra (Blaye, Bernard-Peyron y Bonthoux, 2000), donde a los participantes se les ofrece un modelo de categoría y una selección de elementos (a menudo dibujos sencillos) para elegir una combinación adecuada. Las pruebas para niños mayores han utilizado elementos linguales más sofisticados o han requerido a los participantes que generalicen un concepto enseñado a otros ejemplos (Deng y Sloutsky, 2015). Sin embargo, estos enfoques pueden ser propensos al sesgo de los investigadores, pueden producir una respuesta dicotómica y rara vez los jóvenes participantes los consideran agradables, participativos, inclusivos o envolventes.

Ilustración de Beth Robertson.

Nuestro propio trabajo ha intentado superar estos problemas y ha llevado al desarrollo de un nuevo método de prueba personalizado. Creamos un conjunto de herramientas que era válido y confiable, y permitía una diferenciación estratificada y detallada entre los participantes. Resultó accesible para niños en edad preescolar de todos los niveles, incluidos aquellos con poco o ningún inglés funcional. Nuestra prueba permite a los niños hacer coincidencias tanto perceptuales (p. Ej., Color, forma, elemento u objeto) como conceptuales (p. Ej., Una lavadora, un cesto de ropa, un tendedero).

Nuestros hallazgos preliminares sugieren que el desarrollo de la capacidad de categorización en los niños es distinto, progresivo y variable según la edad, el sexo, el estado socioeconómico y la forma en que se presentan los estímulos. De acuerdo con investigaciones anteriores (Bornstein et al., 1976; Franklin y Davies, 2004; Mandler y McDonough, 1993; Quinn et al., 1993), encontramos que la mayoría de los niños en nuestros estudios eran capaces de clasificar por color, forma y similitud perceptiva obvia, pero demostró un rendimiento mejorado al hacer coincidir objetos físicos en lugar de imágenes 2D. Observamos que, además de reconocer en general vínculos más conceptuales, las niñas ofrecían categorías abstractas más imaginativas (una niña sugirió que la lavadora, el coche y la pelota formaban una categoría de "dar vueltas y vueltas" y que la pelota y el perro pertenecían juntos en una categoría de "cosas hinchables"). Se consideró que esto puede estar relacionado con la lectura de libros ilustrados en casa (Logan & Medford, 2011), más casos de juego imaginativo (Serbin et al., 1991) o habilidades lingüísticas superiores (Lange et al., 2016). Por último, el rendimiento mejorado también se asoció con el nivel socioeconómico, ya que las niñas de los grupos con un NSE más alto tendían a obtener los puntajes más altos en nuestras pruebas y los niños de los grupos con un NSE más bajo obtenían los más bajos. El orden en el que evolucionó la capacidad de categorización fue el mismo para prácticamente todos los niños, y reprodujo ampliamente los hallazgos de otros investigadores en el campo (Mandler y McDonough, 1993; Mareschal y Quinn, 2001). Primero surgió la categorización de colores y formas, seguida de la capacidad de categorizar objetos (Mandler, 2003), luego imágenes.

Ilustración de Beth Robertson.

El desarrollo cognitivo se optimiza cuando los niños están relajados, comprometidos y reciben la información adecuada en una forma cognitivamente digerible. Nuestra investigación en curso sugiere que la capacidad de categorización también se mejora a través de oportunidades de juego, particularmente en entornos ricos; a medida que el juego atrae con éxito impulsos e interés innatos, y permite que tenga lugar una amplia variedad de aprendizaje. Así, mientras que las actividades de instrucción sirven para enseñar habilidades o conceptos discretos y específicos, el juego ayuda a desarrollar la arquitectura cognitiva y varios dominios amplios, incluyendo la función ejecutiva y las habilidades visioespaciales. Cuando las actividades de juego incluyen un elemento de orientación y apoyo de un adulto, se introducen aspectos socioculturales adicionales, lo que ayuda a incorporar normas y guiones sociales (Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk & Singer, 2009). Por lo tanto, abogamos por el juego dialógico,

Bibliografia.

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